del 4
Kapitel 10:
De fultidsstuderende stemmer
En lille kort metodisk sidebemærkning
De følgende del-afsnit forsørger at gengive de fuldtidsstuderendes perspektiv. Strukturen i den følgende fremstilling er gengivet billedligt i figur 10, der skal vise, hordan de enkelte svar-kategorier (overskrifter) har dannet sig, hvordan jeg kom fra forskerspørgsmål over interviewspørgsmål (se bilag B, C, men også Kvale, 1996, 1997), meningskondensering og -kategorisering til det, jeg præsenterer for læseren på de følgende sider.
Her lige et kort eksempel på, hvordan figuren er tænkt: Jeg stiller i starten af undersøgelsen mig selv forskellige forsker-spørgsmål.
Lad os her se på spørgsmål 1:
Hvad er det, I studerende har brug for at lære, og hvilken form for undervisning synes at være mest givtig og befordrende for udvikling af professionel kompetence?
Herefter forsøges dette spørgsmål, evt. delt op i flere del-spørgsmål formuleret som interview-guide-spørgsmål. I forhold til forskerspørgsmål 1 resulterede det i to interviewspørgsmål (A + B), hvor jeg her vil gengive det ene, A:
Kan du nævne mig et konkret
eksempel fra din tid her på videreuddannelsen, hvor du har følt og tænkt, nu
har jeg virkeligt lært noget? Hvornår skete det? Hvem var med ? .. Hvad følte
du? Har du andre eksempler?
Fra en interviewguide i et halvstruktureret interview, som der her er tale om, bliver der aldrig stillet alle de spørgsmål, der står i denne interviewguide. Måske bliver de tilpasset situationen, måske stilles nogle før andre, da interviewpersonen fortæller uopfordret om noget, man egentlig først vil have spurgt om senere.
Men lad os se på et udvalgt svar på det nævnte interviewspørgsmål:
IP01 Den oplevelse har jeg
haft mange gange.. Det virkede stærkest på mig på metodedelen, der snakkede vi
hel tiden om teori, og det kendte jeg overhovedet ikke til, dengang. Det kørte
meget rundt i hovedet på mig - hele tiden .. Jo jeg synes når disse teorier har
rumsteret i mit hoved, der kan det nogle gange være for teoretisk. Men når man
så i hverdagen, når man ser et fjernsynsprogram, hvor man tænker, det kan jeg
relatere til teorierne, så har jeg oplevelsen, at det her, der ikke helt
omsonst, det handler om livet,
I01 OK, det er altså noget
med hverdagslivet..
IP01 Ja, hvis det kobles,
men, et måske bedre eksempel, det er i forhold til Dion Sommer (1996), fordi
jeg har jo i praksis arbejdet med børn, i femten år, udefra nogle af de ting
han fuldstændig forkaster i sin bog, .. Ja da tænker jeg hvad nu, hopper jeg
bare med på at vi forkaster de gamle teorier,, ..gør vi bare det. Og så jeg kan
sagtens se det andet, som dybt forældet, fordi den verden vi lever i, den
passer ikke ind, .. Og så kan jeg komme til at tænke på nogle episoder, om
forældre, og diskussioner, jeg har haft med dem, om nogle råd og vejledning,
som strider , som slet ikke passede til deres univers. Fordi i dag er det der
med børneopdragelsen der er jo ikke bare på een måde, så enkelt er det jo ikke,
så jeg kan ikke bruge min egen teoretiske baggrund, som jeg har brugt i femten
år, .... da oplever jeg virkeligt, det har set noget i gang,
Dette afsnit kondenseres/kommenteres af mig:
IP fortæller her, at
forundring, en slags dekonstruktion (om-møblering) af gamle teorier opleves som
lærings-igangsættende (perturberende??) Teorierne må gerne være tankevækkende,
og skal kunne stille provokerende spørgsmål til den normale praksis.
Denne kondensering vil samme med andre danne udgangspunkt for, hvad der kommer til at stå i afsnittet under overskriften: Viden, Læring, Forundring.
Sådanne kondenserende margen-bemærkninger samles efterhånden, ved at de indeles til de forskellige kategorier, "Overskrifter" i figuren, der således danner udgangspunkt for det, læseren bliver præsenteret for. Det vil sige, at læseren forskånes for mellem-regningerne, der er foregået fra forskerspørgsmål til de i dette kapitel under forskellige "overskrifter" præsenterede afsnit. Det vigtigste er, at de studerendes "egne stemmer" kommer frem, men måden, disse data præsenteres på, hvad der glemmes undervejs, hvad der vægtes særlig meget, er mine subjektive valg, selv om jeg prøver på at være fair over for de data, jeg har indsamlet. Jeg fortier intet, men kompositionen vil uden tvilv være min subjektive tolkning af den virkelighedsopfattelse, som disse studerende har. Data-materialet er jo ikke så stor, og derfor har jeg selvfølgelig en slags helheds-overblik over materialet, som jeg i skrivningen af de følgende afsnit har benyttet mig af. Læseren er i mine øjne bedre stillet, hvis hun/han er indstillet på at lytte til MIN beretning. Skulle vi gå et skridt nærmere en ikke opnåelig objektivitet, skulle vi bede de studerende selv om at præsentere disse data.
Det sidste afsnit, "Ikke forud forventede temaer", præsenter de emner, jeg ikke på forhånd havde forventet, men som stammer fra de studerendes egne tilføjelser til temaet, især da de blev bedt om at udfærdige plancher, og som kan ses bekræftet af udsagn i de tre interviews.
Men nu til dem, det hele drejer sig om.
Hvorfor de kommer her
Fuldtidsstuderende er personer, der er mellem 28 - 50 år, og som har arbejdet i mindst 10 år i den praktiske pædagogiske verden. Det er således ikke praksis-viden, som deltagerne umiddelbart ønsker at blive bedre til. Nej, de har et igennem længere tid opsparet behov for at "stoppe op", for at reflektere, diskutere, for at "få nye teorier fyldt på". Mange er direkte klar over, at der er forskellig slags viden, og at den, man opsøger ved at deltage i undervisning ved VfP er en anden, end den man opnår i praksis.
IP:" ... i mit fag som pædagog, da er to slags viden, da er viden, som er, formel viden fra bøger, og så er der den viden, vi opbygger i hverdagen, i praksis, det er en anden type viden, som er bundet utrolig meget til konkrete ting, .. "
Udsagnene fra både gruppe-fokus-interview med hele holdet og fra de tre individuelle interviews bekræfter, at de studerende er indstillet på at modtage ny teoretisk viden.
IP: " jeg gik en gang fra universitet, og uddannede mig til pædagog, og da havde jeg viden, jeg kunne trække af i over 10 år, .. Men nu, nu synes jeg, nu var jeg ved at løbe tør. Og det jeg så godt vil have her, ..at fylde en stor portion på igen, som jeg kan forholde min praksis til. Og som jeg kan bruge til og hente begreber ud fra, til at forstå verden, min egen verden,.."
Jeg havde nok forventet, at de fuldtidsstuderende i stil med kursisterne ville foretrække praktiske øvelser og træning af værktøjer fremfor teoretiske oplæg, men det viste sig, at de fleste af de fuldtidsstuderende i høj grad er indstillet på at lære teorier, også teorier, der umiddelbar virker abstrakt og svært tilgængelig, som f.eks. Habermas og Luhmann.
Andre er mindre klar omkring deres forventninger til, hvad de får af viden ved VfP, men de personer bekræfter dog, at der, hos disse praktikere, er et stort behov for at kunne beskæftige sig med sig selv, både fagligt og personligt. Nu må vi jo lige huske, at vi her taler om pædagoger, der i deres daglige arbejde bruger alt deres tid på at stille behov hos andre end dem selv, både vidensmæssig og socialt. Så uden at det bliver sagt direkte, er der tegn på at denne etårige afbrydelse af pædagogens praktiske virke skal blandt andet modvirke, at man mister "lysten" til at være pædagog, eller med et moderne begreb, at man oplever "udbrændthed". .
IP: "...jeg har ikke haft en bestemt ting, jeg har brændt for, som jeg vil fordybe mig i, jeg havde simpelthen lyst til at komme på skolebænken, efter praksis i 10 år, så er det godt at være her .... .. Og det her er virkelig en gave til mig selv, fordi jeg har ikke kunne få det som led i en videreudvikling til en ansættelse, jeg har fået det på orlov, der er vi meget forskellige hvordan vi er placeret herude, "
Men som det sidste i citatet understreger, er der store forskelle blandt de enkelte deltager, når vi ser på, hvad de forventer, vil blive resultat af dette et-årige forløb. Nogle er kommet her for at blive ledere bagefter, andre har var starten haft planer om at tage dette forløb som springbræt for en videre-uddannelse, for et eventuelt jobskift m.m. Nogle deltager var ikke sikkert, at de ville tage tilbage til den institution, hvor de kom fra, andre så nye muligheder for deres arbejde dér. Men i modsætning til før omtalte kursister er der ikke kun faglige grunde til, at man vælger at deltage i dette et årige forløb.
IP: "..Fordi mit udgangspunkt, det var bare videreudvikling for mig selv, nye udfordringer, lær mere om større sammenhænge i og omkring en institution, fordi .. Jeg vil gerne blive ved med at læse, lære, .. Jeg har ikke været specielt interesseret i at komme tilbage.. Og jeg synes, jeg har gået og leget med tanken i nogle år, jeg vidste ikke rigtig hvordan hvilken vej og måtte se på, hvad var det jeg kunne, .. Hvor kunne jeg bruges..Hvad var det for en uddannelse, jeg kunne bruge, hvor kunne jeg falde ind, og så er der jo ikke de gode uddannelsesmuligheder for os, som pædagoguddannet, .. For mig har det været for den personlige udvikling, og ikke så meget for at komme tilbage,. Og blive bedre fagligt,.. "
Var man jungianer, som jeg ikke er, så ville man hurtigt komme til at tænke på "midtvejskrisen", hvor den midtældrende voksne står i et mellem-stadie, mellem at være den unge voksne og den erfarne voksne, der starter på anden halvdel af livet. Ifølge Jung vil man opleve i denne tid, der ligger i midt-trediverne, som en krise, hvor man kommer til at dyrke sider af sig selv, som man ikke havde tid til i det første halvdel af ens liv. For nogle studerende er det vel også tilfældet, måske vil de herefter gå nye veje, både fagligt og personligt. Men det ville være en overfortolkning, da mindst halvdelen af de studerende ytrer mere nøgterne grunde for, hvorfor de valgte at videreuddanne sig. Nogle ved allerede, hvilken lederstilling, de vil søge, andre spiller med tanken om at påtage sig nye roller i den institution, som de efter dette år vender tilbage til.
Vi kommer senere mere ind på, at de studerende til trods for deres ønske om faglige og også personlige udviklinger alligevel sætter grænser ved det, jeg vil kalde det intime og familiemæssige felt (det ser vi på i afsnittet "det sociale" og "ikke-forud forventede temaer"). Men allerede her vil jeg nævne, at de studerende ikke ønsker at skabe sig en ny identitet som person, men at de klart ønsker at udbygge deres faglige kompetence på grundlag af de familiemæssige bånd og relationer, de i forvejen har. Det er vigtigt, at den studerendes "bagland", familien, ægtefællen, er indforstået med studieaktiviteten, og at der sættes samtidigt klare grænser i forhold til, at studiets sociale udenoms-aktiviteter (Violin-musik i kantinen, fester) ikke må tære på den studerendes nære miljø (også herom mere senere).
I: hvad siger venner og familie til at du går her?
IP min husbond synes det er udmærket, han er ikke selv uddannet, han har ikke læst selv, og ..... jeg blander ikke familie og arbejde. Men der er fint at vi har råd økonomisk, på denne måde er det ikke noget der generer. Og han er indrettet på at der er sådan. Og det skal han sgu også. Men min øvrige familie synes at det er alle tiders, og det synes mine venner også. Og det fører til at i vennekredsen .. At vi tit får diskussioner, som vi ikke har haft før. Det er ikke pædagoger, men de er uddannelsesmæssig på samme niveau. "
Når pædagogerne således vælger en i hvert tilfælde etårig afbrydelse af deres "normale" arbejdsliv, synes det nødvendigt, at de nærmeste støtter ideen, men også, at den nærmere bekendtskabskreds synes at kunne se det frugtbare i at uddanne sig, - igen(1). At det så oven i købet kan befrugte de private samtaler er fin, men dog nok ikke altid tilfældet.
Så de studerende kommer her med en forventning om at modtage ny teoretisk viden, som de kan forholde til deres ofte mere end 10-årige praksiserfaring. De ønsker at kunne overskue den pædagogiske virkelighed med skarpere øjne, og de forventer, at de ofte teoretiske oplæg i undervisningen vil hjælpe dem med at kunne se klarere. Det er således ikke et ønske om så lidt teori som muligt, men tværtimod et ønske om teori-formidling, der kan virke "tankevækkende", og som kan igangsætte diskussioner i blandt de studerende.
Forventningerne til, hvad de studerende ønsker at få personligt ud af forløbet, er der som sagt næsten lige så mange, som der er deltagere. Nogle vil vende tilbage til den institution, de kom fra, andre vil læse videre, endnu andre ved allerede, hvilken lederstilling de ønsker at søge.
Ikke alle, men dog de fleste har haft rimelige forventninger til deres eget aktivitets-niveau, som må siges er timemæssigt højt, men også krævende, hvis vi ser på de adskillelige gruppearbejder af mundtlig/skriftlig art, som de studerende gennemfører i løbet af et år, ved siden af undervisning fire gange seks timer per uge. Nogle gange har disse særlig store krav, som den enkelte stiller sig selv, dog også deres ulemper, der dog heldigvis kan punktueres, hvis bare een ytrer sig om dette i klassen, som følgende citat viser.
"..Og i lang tid, i flere måneder, tænkte jeg, for fanden, hvad er der galt med mig, .. Det er jo fint nok at vide noget om de emner, men det er ikke noget, der fanger mit dybere interesse, det er ikke det, jeg gider at skrive speciale om. Og så kom jeg til at sige det. Så havde de andre det sgu også sådan. Fordi jeg fik så´n en utålmodighed for, om jeg var sakket bagud, om at skulle læse alt for meget om, til specialet, men jeg læste ikke rigtig noget. Så jeg ventede.. Så var det skide spændende med den der mere psykologiske indfaldsvinkel(2), det ramte egentlig hele vores hold meget,.."
Nu har vi set lidt på, hvorfor de studerende kommer på VfP. Lad os nu se
efter, hvad det er, de oplever som læring, og hvordan de kan "mærke",
at de har lært noget.
Viden, læring, forundring
Jeg vil indlede dette afsnit med de ord, der stod på plancherne, som de 16 fuldtidsstuderende havde udarbejdet, imens tre andre studerende blev interviewet.
De skulle svare på følgende:
Hvad er viden - her snævert
forstået - for Jer på videreuddannelseskurser, hvad har I behov for at lære, og
hvordan vil I helst lære?
Og de svarede: ......
Viden og læring er ...
at komme på et højere
teoretisk niveau.
udveksling af erfaringer,
det vi kan bruge til
noget,
at erkende noget nyt, og erkende
hvad man i forvejen ved.
også at finde det, man
ikke ved......
Viden styrker, er
et redskab i arbejdet blandt børn, kolleger, forældre,
viden giver os
autoriteten.
Viden er at holde sig
teoretisk ajour
viden er nok mere proces,
end en mængde stof, når vi selv ser os aktiv i processen, udøvende den viden,
vi taler om....
Det er jo ret mange punkter på en gang.
Lad os se på dem en ad gangen. Viden og læring er at komme på et højere teoretisk niveau
Hermed hentydes til det allerede nævnte behov om at ajourføre den teoretiske viden. Pædagogerne er interesserede i især samfundsvidenskabelige teorier, der kan forklare, eller i det mindste, sætte tanker i gang vedrørende den situation, som vore "vestlige" samfund står i, her ved årtusindeskiftet, og som pædagogen har mærket i praksis i deres daglige arbejde i form af en øget kompleksitet på deres arbejdspladser. Så teorier, der sætter ord på, hvorfor f.eks. forældrene tænker anderledes, eller ikke kan forstå, hvad pædagogerne siger, er de studerende meget åbne for at bruge meget energi på. Også teorier, der stiller sig kritisk til ældre former for pædagogisk viden, er de studerende villig til at arbejde med. Læring ses her som at bringe sig selv i en position, hvorfra man kan iagttage egen og andres handling med et mere nuanceret blik. Dette ønske stemmer fint overens med de formål, som ledelsen på DPH ser som sin fornemste opgave (se dertil kursuskatalog for DPH, 1997/1998, side 3, se bilag D), nemlig at videnskabeliggøre pædagogernes bevidsthed om egen praksis.
Men lad os se på de to næste punkter fra plancherne. Viden er udveksling af erfaringer og det vi kan bruge til noget, ..
En ting er at underviserne formidler spændende teorier, men en anden, nok lige så vigtig faktor for at man oplever studiet som meningsfyldt er, at man diskuterer, hører og taler om egne og andres erfaringer, fra praksis, gerne i forhold til netop nogle af de teorier, der står på dagsordenen for undervisningen. Taler vi om at lære, hvordan man danner kulturer med inspiration fra Schein (1990), er pædagogerne villig til at fortælle om episoder fra egen praksis, hvor dette er synligt.
At læring skabes sammen med andre, som en social konstruktion, er noget, de studerende har mere end en gang ytret sig om, som følgende citat skal vise:
IP det er hovedsageligt sammen med andre, at jeg synes jeg lærer noget,
I Når du kommer her?
IP Ja, jeg lærer mest, jeg kan godt lide at snakke, og jeg lærer faktisk mest, det tænker jeg lige over, når jeg hører mig selv sige noget, på grundlæg, inspirationen af det, der er sket, i klassen, og det, vi har læst,....
I I skriver specialet sammen,
IP ja, det gør vi, .. Ja, jeg får utrolig meget ud af at gøre det sammen med andre, ikke at speciale af den grund bliver bedre, sån i den skrevne form, men jeg lærer betydelig mere ved at skrive sammen med andre end ved at bare sidde derhjemme. Jeg gør det ud fra at vi får diskuteret mange flere ting og mange flere vinkler, i en opgave, og det gør det lettere for mig, at forbinde teori, med min egen kraft. Det er alle sammen folk, der har mere end ti år på bagen, indenfor for vores fag som vi kan referere til. Det er spændende."
Som citatet understreger, er diskussionen i undervisningen, i klassen, og også under specialeskrivningen særdeles værdifuld, når pædagogerne taler om at teorierne fører til læring. Selve erkendelsen, læringen sker ikke ved "bare" at læse, selv om det samtidig er en nødvendighed for at man kan diskutere på lige fod med dem, der har læst. Erkendelsen sker ved at samtalerne hiver pædagogernes egen praktiske verden ind i klasselokalet, samtidig med, at man skal kunne holde ud, at tingene foregår på en anden måde, når sidemanden/-kvinden fortæller om sin praktiske erfaring. Vi vil senere, i afsnittet "Systemiske kommunikationsværktøjer" se, at pædagogerne ser det som særdeles frugtbart, at egen praksis danner udgangspunkt for teoretiske refleksioner i klasselokalet, f.eks. når der under en "dialog-konference" bliver opført "scener" fra virkelige konflikter, der således danner grundlag for at kunne se på disse virkeligheds-udsnit med teoretiske briller. Pædagogerne er klar over, at læring indebærer, ja forudsætter en vilje til dialog om tingene, og en villighed til at lytte til forskellige synsvinkler om "tingen"; selv om dette bryder med traditioner om at have en "fælles ånd" og enighed i den pædagogiske verden.
Men også forundring, eller med Luhmann perturbation, synes at være et tema, når pædagogerne bedes forklare, hvad de oplever som læring. Her bliver tolkningen nok lidt subjektivt, da pædagogerne jo i de 5 gange seks timers undervisning, de havde med mig og Michael, ikke kunne undgå at tænke over begreber som forundring, perturbation og tilpas usædvanlige spørgsmål(3). Men her er jeg af den overbevisning, at be-kendskabet med disse teoriers begreber giver ord til det, der ellers ville have være svært at blive udtrykt. Om dette sagde de interviewede:
"Nej, det er jo en proces der foregår, som ikke slutter, det kan jo godt være, der er nogle aha-oplevelser i en diskussion, men jeg synes jo ikke at det slutter, det slutter jo ikke, den proces, .. Det er bearbejdningen, når man går herfra, .. Jeg ved ikke, hvornår det præcist kommer, men det slutter jo ikke, .. Det er ikke sådan som, når jeg siger, da lærte jeg at cykle, sådan er det ikke, ...
...læring er noget, der kan sætte mine tanker i gang.., jeg har det sådan, når jeg lærer noget, så vil jeg godt rystes i min overbevisning, men jeg vil ikke rystes for meget af gangen, "
Så læring og viden er, som før sagt, en ajourføring, noget med at fylde noget nyt på, men derudover ses læring og viden også som noget ikke så substantielt, mere som en proces, en forstyrrelse, der sætter en forandring i gang, hvis afslutning man ikke umiddelbart kan forudse. I og med at man i de 10 måneder, de studerende har været ved VfP, har lært mange forskellige, og ikke altid umiddelbart sammenhængende teorier, og synspunkter at kende, er viden ikke noget, der har en statisk og konkret form. Pædagogerne udtrykker, at de er klar over, at viden er noget, der hele tiden må blive genskabt i en social proces. Derfor synes interessen også størst for sådanne teorier, der samtidig tilbyder sig som værktøjer i den praktiske pædagogiske virkelighed. Træning i, hvordan man danner en organisationskultur, i begrundelsesrationalitets-styret dialog eller dobbelt kontingente kommunikationsforhold synes at passe til de behov, den studerende pædagog møder op med. Her er der muligheder for at fortælle om hvordan vi har gjort eller i fremtiden kunne gøre (rigtig/forkert) derhjemme, og derimed at have mulighed for en bedre til-egnelse af måske ved første øjekast fremmedartede teorier.
Nå, lad os nu kaste endnu et blik på plancherne, der står også: at erkende noget nyt, og erkende hvad man i forvejen ved og også at finde det, man ikke ved......
Det er jo hele tre ting på en gang. Det går virkelig ikke. Jo, måske netop p.g.a. kombinationen af at blive præsenteret for noget, man aldrig før har hørt om, samtidig med, at der også bliver talt til noget "indeni i een", som man kender godt, øges muligheden for at ramme, eller finde det, man endnu ikke ved. F. eks. kan man præsentere en ukendt (Ny) teori om "dobbelt kontingens" samtidig med, at nogle af de studerende bliver bedt om at opføre en konfliktfyldt forældre-samtale-situation (det kendte) som rollespil, imens andre ser "reflekterende" på dette skuespil og ytrer sig om det, de ser (det man ikke vidste). Det er også det, jeg selv som underviser, oplever som en god undervisningssituation, nemlig når de studerende næsten uopfordret fortæller om deres egne erfaringer (det kendte), når det er lykkedes at skabe interesse for en for dem ukendt teori. Udvekslingen mellem det, de studerende i forvejen ved, og de jeg og medunderviser kommer med, teorierne, etablerer, eller kan etablere, på dialogisk vis, muligheden for at både de studerende, men også undervis
også underviserne, "flytter sig" grundet denne lærings-bringende fælles aktivitet. Der frembringes via ægte interesseløs interesse hos begge parter noget, der ikke var der, lige før. Men så taler vi om ideal-tilfældet, hvor ingen andre forstyrrende tanker og indflydelser kunne forhindre en for alle parter udviklende aktivitet.
Sammenfattende, hvad er læring, viden og forundring, når vi spørger de fuldtidsstuderende. Lad os dertil bruge resten af de udsagn, der stod på plancherne:
Viden
styrker, er et redskab i
arbejdet blandt børn, kolleger, forældre,dvs. det pædagogerne lærer
skal have anvendeligheds-værdi i morgendagens praksis;
viden giver os
autoriteten, dvs. pædagogerne vil gerne stå stærkere
i forhold til kommunikation med ydre parter (kommunen, fagforening, supervisor,
læger), og de vil gerne opnå viden, der styrker deres professionelle
rolle overfor for forældre/børn/brugere;
Viden er at
holde sig teoretisk ajour , og
viden er nok mere proces,
end en mængde stof, når vi selv ser os aktiv i processen, udøvende den viden,
vi taler om; dette har vi kommenteret før. Derfor synes pædagogernes
egen formulering, der her får lov at stå ukommenteret, være bedst som
afslutning på dette afsnit.
Men lad os gå videre, og se på, hvad klassen som social system synes at
betyde for de studerende.
Det sociale
Overordnet giver de studerende udryk for, at de er glad for klasseundervisningen, men også for at arbejde i smågrupper, som synes at give plads til også dem, der er måske lidt for generte til at sige særlig meget, når hele klassen er samlet. At diskutere, at høre sig selv sige noget, at skrive sammen, at diskutere, også i pauserne, er nogle af de ting, de studerende peger på som betydningsfuld for deres læring.
"... det er meget fagsnak vi har,
I01 Er det o.k. for dig?
IP01 Ja, det er fint,.... Men snakken kør tit videre fra timen, i pausen, og hvis der er det en dag, fx i specialegruppen, så man bare kan mærke, mandag er der en ventil for hvad der sket i familien, så synes jeg selv vi er dybt useriøse, men jeg synes jo vi skal give hinanden lov til de der ventiler... Når der er pause, og vi spiser, så kører vi bare videre, ud i een diskussion, jo, det er sgu meget fagorienteret, også det sociale, det er ikke sådan, folk de har jo børn, der skal hentes, skal hjem og lave mad, så når vi går, går vi, så sidder vi ikke og drikker øl sammen,
Citatet understreger, at det sociale i allerhøjeste grad er fagorienteret, med en smule plads til at læsse af, når man har haft en dårlig weekend. Desuden er det sociale klart afgrænset, dvs de studerende deler ikke fritidsinteresser m.m. sammen, men begrænser det sociale engagement til studie-relaterede aktiviteter. De studerende skelner klart mellem studiekammerater og venner i deres nærmeste familiekreds, og ønsker ikke at blande disse to "verdener". VfP forsøger sig dog med adskillelige små foranstaltninger med musiske indlæg og "fri" frokost, og her møder de studerende talrigt op, under forudsætning af, at det foregår i den "normale" undervisningstid, fra 9 - 15.
For mig, der kommer fra universitets-miljøet, fremstår forskellen i forhold til, hvad der forstås ved sociale studie-relationer, tydeligt. Pædagogerne, der studererer ved VfP, er indstillet på at være, lære, arbejde og diskutere sammen med deres hold-kammerater. En stor del af undervisningen foregår i klassen og i små grupper. Og det er de studerende tilfreds med. Forskellen til universiteterne viser sig ved at pædagogerne ikke synes at have behov for fritidsaktiviteter sammen med holdkammeraterne. Dvs. der er ikke behov for en udvidet fredagsbar, for studenter-kor, -sport, -filmklub m.m., som det er "normalt" er behov for ved universitetet. De studerende ved VfP prioriterer deres familie og vennekredsrelationer højt, og højere end ikke faglige aktiviteter sammen med hold-kammerater. I modsætning til universitet, hvor de studerende knytter længerevarende venskabsbånd med nogle studiefæller, er pædagogerne klar over, at de efter dette år ikke vil have særlige forbindelser med deres holdkammerater.
"Men jeg ved hele tiden her, de kontakter jeg skaber mig her, det er kontakter, jeg ikke vil have ressourcer til at holde ved lige bagefter. Jeg ved, at de bliver valgt fra lige med det samme. Og det, det ved jeg hele tiden. På den måde har jeg en vis afstand i forhold til, hvordan jeg går ind det sociale samvær her. Men som alt i alt
I Er jeres fællesskab rimelig afgrænset til..
IP ja, det synes jeg egentlig det er. Jeg undgår at involvere mig personligt i noget, som jeg ved jeg skal holde ved, .. Selv om jeg egentlig godt kunne få lyst til det, .. Det er jeg meget bevidst om, det er fordi jeg ved sådan er det, sådan som mit liv er faldet på plads, arbejdsliv, privat, med den vennekreds jeg har, som jeg ved jeg gerne vil holde fast i, så er tiden ikke længere, .."
I afsnittet "ikke-forventede temaer" vil jeg knytte an til dette
emne. Jeg havde ikke på forhånd tænkt over at identitet-oplevelsen, og
villigheden at udsætte denne identitet for mere eller mindre
identitets-forandrende aktiviteter og miljøer ville være tydeligt forskelligt
fra f.eks. det, jeg selv har oplevet ved studerende på universitetet. Men det
er tydeligt anderledes her, de studerende ved VfP er ældre, mere vel-etableret,
mere modne end 20-årige studerende(1). Men, der
var også nogle pædagog-studerende, der kom fra Grønland, og endnu andre, der
var fraskilt. Så ikke alle lever i så vel-etablerede familiemæssige rammer, som
jeg før gav udtryk for, at hele gruppen har som deres "bagland". Men
mere herom senere. Lad os nu se på, hvilke undervisningsformer de studerende
foretrækker.
Undervisningsformer
Lad os det starte med mine egne fordomme, der stammer fra erfaringer med undervisning af kursister, der jo, som nævnt i Kapitel 9, er mere pragmatisk indstillet, når de møder op til et kortvarig undervisningsforløb. Det troede jeg også var tilfældet, da jeg mødte disse fuldtidsstuderende for første gang.
Men det forholder sig anderledes, næsten modsat med disse fuldtidsstuderende. De er indstillet på, og nærmest nyder at være væk fra den daglige praksis, og derfor kan de også nyde mere teoretiske oplæg eller forelæsninger. De oplever sig selv som studenter, og derfor er de også indstillet på at blive behandlet som sådanne.
Forelæsninger, arbejde/læsning/diskussion af svære og/eller provokerende tekster synes de studerende meget tilfreds med, med visse forbehold i forhold til, hvad der forventes af den, der holder et teoretisk oplæg, hvis det vel at mærke fører til, at man både før og efter forelæsningen arbejder på holdet med foredragets tema.
"IP Det, der er godt ved det (forelæsningerne), er hvis læreren virkelig er kompetent, så kan det være utrolig spændende og sidde og høre på, at han udfolder sin verden, og at han får plads til det. Hvis han ikke er kompetent og ikke kan komme med noget som jeg synes er interessant, kan det være ufattelig kedeligt".
Forelæsninger skal ikke stå alene, sammen med ensom læsning af et grundpensa, som det ofte er tilfældet ved universiteterne. Der foretrækker de studerende ved VfP klart seminarie-stilen, hvor forelæsninger, holdundervisning og projektarbejde skiftevis er på programmet.
"I Hvis du så tænker tilbage igen, på undervisningen, har du da også et konkret eksempel på, det var fedt, der lærte jeg noget, det var lige præcis sådan man skal gøre, det er lige præcis den form det skal have,.
IP det var altså hele vores undervisning, hvor vi har haft om ledelse, og læreren kom med sin måde at se verden på, og det blev så brugt som emne til at diskutere, ledelse og pædagogik i det hele taget, det synes jeg det var alle tiders, ikke fordi jeg var enig med læreren i hans måde at se tingene på, men det blev udsat for debat, og i klassen er der voldsomt engagement, folk gider godt, at forholde sig til både det ene det andet og det tredje,
I Savner du ikke det ved en forelæsning?
IP jeg har det jo sådan, hvis jeg skulle vælge, så vil jeg godt have forelæsningen, en gang hver fjortende dag, og resten af tiden vil jeg godt kunne diskutere teorierne, .."
Citatet understreger, at forelæsningerne opfattes som forstyrrende faktor, som noget, der pirrer klassen som læringssystem. Hvis en forelæsning skal opfattes som god, må den efterlade sine spor, i form af diskussioner og flere refleksioner over forelæsningens temaer.
Det var forelæsningerne. Men størstedelen af undervisningen foregår som klasseundervisning, med een underviser i et bestemt fags delområde. Det synes de studerende være indforstået med, men nogle ytrede dog, at de ønsker at blive spurgt tidligere om de selv er "fanget" af de emner, der læses om og arbejdes med. Altså en større med-indflydelse, hvorfor hvad skal blive læst, og et ønske om at undersøge tidligere og oftere i forløbet, om andre end en selv synes at have svært ved at finde et aktuelt tema/emne spændende og/eller forståeligt.
Flere gange i løbet af året skriver de studerende små projekt-opgaver, synopser, og til sidst et speciale, der samtidig præsenteres mundtlig. Her arbejdes oftest i gruppe a to, tre eller fire personer, og det er faktisk undtagelsen, at det kun er een person, der skriver speciale alene.
Det studerende ytrer, at de lærer meget ved at arbejde sammen med andre om disse opgaver.
"IP det er også spændende for mig at skrive i en gruppe, fordi så kan vi diskutere mange af de ting, som der ikke bliver plads til at skrive om,
I Skriver I sammen eller hver for sig,
IP Vi diskuterer, uddeleger, og skriver så hver for sig, og laver oplæg om det man vil skrive om, så går man hjem, så bliver det tygget igennem, og så kommer det med igen, eller også er der to der skriver på samme afsnit, så bliver det strikket sammen, tre fire fem gange,
I Så der er læring i at skrive
IP Ja, helt vild meget, .."
Det er læring i at arbejde sammen med andre, og det synes tilfredsstillende for de fleste, at der kræves aflevering af skriftlige arbejder. Det er uddannelsesinstitutionens mål, at denne uddannelse er på samme niveau som universitetet og DLH, og denne stil har de studerende ikke noget imod.
En inspirerende holdundervisning, med kompetente undervisere, og suppleret med gæsteforelæsere, skriftlige og praktiske projekt-arbejder, og det i en god blanding er vel, hvad disse studerende har været glad for. Og på spørgsmålet, om der skulle laves noget anderledes i forhold til tilrettelæggelsen af undervisningen ved VfP, kom der egentlig ikke rigtig nogle svar.
Men måske er der lige en vigtig undervisningsfaktor, vi ikke har set på, og som, der må jeg give den interviewede ret i, nok er mindst lige så vigtig som al det andet, der er på den formelle læseplan, nemlig pauser.
"IP Jo, da tror jeg da, at pauserne er en lige så stor del af undervisningen, jeg tror, det er vigtigt, at man har nogle lange gode pauser, hvor man både snakker om det, man beskæftiger sig med i klassen, men også kan associere frit, ... fordi på vores hold, der bliver pauserne brugt på alt muligt, det er også plads til lige at fortælle, hvad man gjort derhjemme, een tænker på at købe en traktor i sin tid, og så kan vi ikke lad være med at forholde det til noget teori, det er på en anden måde, det er utrolig givtig, jeg vil nødig undvære de der pauser. "
Men lad os springe videre. Hvad med underviseren? Hvordan skal han/hun være. Som før hørt, skal han/hun være kompetent og vide, hvad hun taler om. Men derudover er det også et udtalt ønske, at denne underviser lytter til de studerendes spørgsmål og anekdoter, som foredraget har fået dem til at stille eller fortælle.
De studerende fortæller selv på deres planche at:
... underviseren skal lade
være med at bruge al tiden selv.
Han/hun skal
styre holdet, sætte linien, have
overblik, være nærværende, engagerende,
vel-forberedt, og det gør ikke noget, at han
har en personlig kæphest
Underviseren skal være
en autoritet i kraft af sin faglige baggrund,
men skal også være lydhør
over for andres, og vores faglige autoritet.
Hun skal være
fleksibel - have overskud til
at inddrage de studerendes erfaringer ... perspektivere, relatere erfaringerne
til teorierne.
Han skal være indstillet
på, at der ikke findes en endegyldig sandhed - men ønske at skabe en større
afklarethed via dialog
Hun skal være synlig
underviser og engagere,
men samtidig er det
vigtigt, at man kan mærke, at her kommer en underviser, der repræsenterer det,
som han står for, .. Det er vigtigt, at man kan aflæse, hvad
underviseren selv står for ..."
Især det sidste understreger, at disse pædagogiske studerende "tænker" post-moderne, i og med at de forudsætter modsat bare for nogle år siden, at underviseren ikke er objektiv og neutral, men subjektiv og ærlig.
Det giver plads til en undervisers personlighed, men kræver også at han som her citeret er vel-forberedt, og ikke læner sig tilbage med en uomstødelig ekspert-viden. Nej, det synes at være mere tilfældet, at de studerende forventer at underviseren fortæller om sin vinkel, og derefter sætter denne vinkel, sammen med andre til diskussion og dialog, uden at facit er skrevet på forhånd.
Men lad so nu se kort på, hvordan de studerende har oplevet de såkaldte
systemiske værktøjer, som vi i vores undervisningsdel har præsenteret
for de studerende.
Systemiske undervisnings-værktøjer
Vi var inviteret til at formidle nyere kommunikationsteorier. "Vores stil" er at mikse teoretiske oplæg (om Bateson (1984), Watzlawick et al (1967), Habermas (her fra Katzenelson, 1994:kap.3), Luhmann (her fra Rasmussen, 1996), Andersen (1996)), der formidles på en levende(3) måde med træning i praktiske værktøjer (f.eks. Aktiv lytning, personale-intern supervision, kreativ dialog-konference) og efterfølgende diskussioner. Den "røde tråd" er for os at sørge for at tilpas mange og forskellige perspektiver bliver præsenteret og kommer til orde. Noget, der svarer til de ønsker, som de studerende ytrede under evalueringerne.
Vores undervisning er som sagt fortrinsvis inspireret af de i dette speciale i kapitel 6 - 7 omtalte teorier, og det er vores mål, at undervisningen som praksis skal leve op til og anskueliggøre de teoriers pointer, vi formidler. Det synes især de såkaldte systemiske værktøjer være velegnet til. Systemisk hedder de, da de oprindelig er udviklet i forbindelse med systemisk familieterapi (Andersen, 1996), og videreudviklet, i forhold til institutioner, af Center for Systemudvikling ved Psykologisk Institut (se hertil Madsen & Willert, 1991, Madsen, 1996). Her vil vi se på to af disse værktøjer, personale-intern supervision og kreativ dialog-konference.
Personale-intern supervision er et efterhånden kendt redskab i den pædagogiske verden, som mange pædagoger og pædagogiske institutioner(4) ønsker at lære. Især kursister er meget glad for denne form for undervisning, da de her kan arbejde med problemer fra hverdagen, der jo aller højest ligger 14 dage tilbage, og da "løsningen" allerede i næste uge kan vise sin virkning. Derfor undrede det lidt, at de fuldtidsstuderende, der ellers "tændte" meget på teorierne bag metoden, ikke fandt den del af undervisningen som noget, der har gjort særlig stor indtryk. Og dog, en fjerde-del af de studerende skrev om supervision i deres speciale, men oftest med et ønske at reflektere over, om denne metode nu virkelig egner sig til at arbejde med i institutionerne. Så reaktionen på denne metode er af mere nøgtern art, som om de vil sige, at de ikke helt har tænkt tankerne vedrørende denne metode færdig.
"IP supervision, det var meget spændende, jeg synes personligt, det er meget spændende, dog tror jeg, at det er enormt svært at bruge. Jeg tror, den måde man kan lave det på, er kun ved at have folk udefra. Til at styre det,
I01 Fordi? Hvad frygter du?
IP01 Jeg tror det bliver vanskeligt at være .. i de roller man er i, i en personalegruppe, da tror jeg ikke, det er muligt uden at der en, der kan styre det, det tror jeg bliver svært, der vil jeg foretrække, eller jeg tror, det må være en udefra, der er spilfordeler, og styrer.."
Så hvor kursister plejer at være næsten euforisk og ukritisk overfor metoden, efter de lige har prøvet den, er de fuldtidsstuderende mere nøgtern i deres dog positive kritik af at øve med metoden. Jeg vi forklare dette med, at de fuldtidsstuderende opfører sig som studerende, og ikke som pædagoger i praksis, selv om de som studerende hele tiden trækker praksiserfaringer ind i diskussionerne. Men de fuldtidsstuderende betragter egen praksis med en vis afstand, grundet deres oplevelse af sig selv som studerende. De har ikke et problem fra praksis, der her-og-nu kunne kræve og have synlig gavn af en supervision, som det jo er tilfældet for dem (Kursister), der allerede i næste uge skal møde det vanskelige forældrepar, som supervisionen drejede sig om.
Anderledes forholdt det sig med dialog-konferencen, der viste sig at passe fint overens med de studerendes egen afstand til praksis. En kreativ dialog-konference(5) giver mulighed for at se på bestemte emner fra praksis, fra forskellige vinkler og med forskellige perspektiver.
I forbindelse med formidling af kommunikationsteorier bliver de studerende bedt om at vælge, om de vil se nærmere på det vanskelige i bestemte kommunikations-situationer med a) forældre, b) andre medarbejdere, c) kommunens folk. Holdet bliver derefter delt op i tre grupper med hver deres fokustema (kommunikation med forældre eller...), som de bedes reflektere over, ved at alle i hver gruppe fortæller om en episode, der har forbindelse med temaet. Efter enhver har ytret sig, beslutter gruppen sig, om de vil arbejde med een af episoderne, eller om de vil tale om en generaliseret udgave, der fanger noget fra alle fortællinger. Opgaven er at skrive en drejebog til et teaterstykke af ca 15 minutters varighed, der anskueliggør den problematik, den enkelte gruppe har arbejdet med. Disse teaterstykker opførtes for plenum. Publikummet (=de andre to grupper) taler bagefter indbyrdes om det, de så, før aktørerne forklarer, hvad der var formålet med forestillingen. På denne måde ytrer alle deres perspektiver, publikum og aktører hver for sig, før de eventuelt samler op sammen. Hele dette forløb, med indledende lytte-øvelser og en evaluering til sidst varer i to dage, men sluttede dog her også med et ønske om at få en mere teoretisk opfølgning, hvor især Luhmann og Andersen skulle forklares nærmere.
"IP Ja, der synes jeg Volker og Michael , hvad var det nu det hed, kreativ dialog-konference, det synes jeg var meget, meget fint at hæfte op på hverdags-situationer, og de situationer, man kommer til at stå i ude i daginstitutionerne, og det er helt klart een af de ting, jeg har stiftet bekendtskab mere herud, som jeg vil huske når jeg kommer hjem. ... Men lige nøjagtig der, der oplevede jeg, det kan jeg bruge, det kan jeg når tidspunktet viser sig, specielt i en eller anden form for personale situation. Det kunne være spændende at bruge, fordi den gør at man virkelig kommer til at diskutere kommunikationen, eller forholds-relationerne i , overhovedet vores måde at gebærde os på, som pædagoger, i det samspil vi er i, i det daglige."
Citatet udtrykker det, som jeg ikke på forhånd havde forventet, nemlig at de studerende også ville opfatte "kreativ dialog konference" som et redskab, der kunne eksporteres med til deres praktiske virke i fremtiden.
For mig, eller os, som undervisere har "kreativ dialog konference" mange fordele. Vi kommer til at "se" en konstrueret del af de studerendes egen virkelighed, vi skaber forskellige fora og rum, hvor der er plads til, at alle kan komme til orde (især i smågrupperne), uden at vi på forhånd kan forudsige, hvad det hele ender med. Det spændende er at hele forløbet er en læringsproces, også for os som undervisere, og det er måske det, der gør, at den opleves af de studerende som frugtbart.
Det undrer derfor ikke, at de studerende giver kreativ dialog-konference prædikater som medlevende, relevant, engagerende og inspirerende. At "personale-intern supervision", der indeholder samme "bagtanker", ikke fandtes så anvendeligt, kan have noget at gøre med, at man som studerende ikke har emner fra praksis tæt ind på livet, og derfor kan man ikke direkte finde "mening" med træning af supervision. Der synes det nemmere at forholde sig til "konstruerede" og fiktive rollespil.
Men nu til sidste afsnit, hvor jeg vil fortælle, hvad jeg ikke på forhånd
havde tænkt på eller forestillet mig.
Ikke forud-forventede temaer
Jeg nævnte i begyndelsen af kapitel 8, at kvalitativ forskning er åben for det, den forskende ikke på forhånd har tænkt på. Den kvalitative forskning får også øje på det, der forholder sig anderledes end forudset.
Her er det tre emner, der enten ikke var forventet, eller som var forudset til at have en anden betydning for de studerende.
For det første har jeg ikke forventet, at de studerende ville være så glad for at beskæftige sig med svære teoretiske emner. De oplevede sig selv i modsætning til pragmatisk indstillede, og i kapitel 9 omtalte kursister, som studerende, der har en vis grad af afstand til den praksis, man i undervisningen reflekterer over. Her var jeg nødt til at tage til efterretning, at mine forudantagelser om, at alle pædagoger er ikke særlig begejstret for abstrakte teori-indføringer, var forkert. Om det kun er dette hold, eller alle fuldtidsstuderende, der har så stærk en oplevelse af sig selv som midlertidig ikke-praktikere, kunne være en undersøgelse værd; mit gæt er at pædagoger, der i et år deltager i undervisning på VfP som studerende, er studerende, og således oplever hun/han sig selv anderledes end en pædagog, der er på kursus eller på vej hjem fra institutionen. De er midlertidig meldt ud af "ræset", og det er de meget glad for.
Det andet tema, jeg ikke på forhånd havde tænkt på, er de studerendes egen oplevelse af identitet. Yes, de oplever sig som midlertidige studerende, men de baserer meget af deres personlige egen-identitet på deres nære relationer såsom familie, kæreste m.m. Det er ikke, som studerende ved universiteterne, indstillet på at bruge deres fritid sammen med hold-kammeraterne m.m. De vil, så forklarede de selv under interviewene, ikke udsætte "hjemmebasen" for mere afsavn end det er fagligt nødvendig. Deres nære relationer definerer og skaber dem selv som identiteter. Derfor ønsker de ikke at risikere at disse allerede etablerede bånd svækkes af et socialt engagement ved VfP, selv om det umiddelbart virker fristende på de fleste.
Dette havde jeg ikke på forhånd tænkt over, og jeg må indrømme, at jeg, som er selv en 40-årig student, oplevede disse udsagn som perturbation, da jeg ikke selv havde været klar over, hvor vigtigt det er at sætte grænser omkring sin identitet, og sin nære relationer, når man er ældre studerende. Her fødte de studerendes egne ytringer et nyt forskningsemne, der dog ikke vil blive uddybet i dette speciale. Men ved en anden lejlighed kunne det være interessant at se på, hvad familie-forhold og deraf følgende identitet betyder for ens oplevelse af sig selv som studerende og for ens oplevelse af faget.
Slutteligt må det siges, at både Michael og jeg, og mine to med-interviewere har talt om, at dette hold fuldtidsstuderende tydeligt tænkte "postmoderne". Deres indstilling til vedvarende dialog og deres uophørlige trang til at stille endnu et spørgsmål var med til at skabe en stemning på holdet, der frembragte en optimistisk "og der er altid plads til et perspektiv mere"-holdning i forhold til stoffet og processen. Nogle ville kunne indvende, at det er en afsmitning fra vores egen undervisning, men erfaringer med andre pædagoger i andre sammenhænge viser, og bekræfter, at pædagoger grundet deres praksis er mere postmoderne end folk i de fleste andre jobs. De er i hvert tilfælde mindre modernistisk indstillet end mit eget fag, psykologi, hvad et hurtigt blik i PsykologNyt(6) vil bekræfte.
Denne postmoderne indstilling vil den på de følgende side synlige figur
vise.
Endnu et kig på en før set figur
Det er figuren fra indledningen, som vi har set på med et eksogent (1) og et endogent (2) syn, og vi har prøvet at tegne "mine" tre tidssvarende teorier i selv samme figur (3). Nu er det på tide, at vi ser på, hvad studerende ønsker sig. Det er den fjerde del-figur (der kan ses sammen med de andre på side 118), der efterfølgende forklares lidt mere. Den sidste figur i forhold til de tre andre viser, at de studerendes ønsker egentlig stemmer overens med de fleste teorier, nok mest de nyeste tidssvarende, og det er kun den ekstreme form for behaviorisme, som der ikke umiddelbart synes at være beslægtethed med. Men for at en ikke grafisk minded-læser ikke føler sig helt fortabt, her lige en forklaring, hvorfor den sidste tegning ser ud som den gør.
Erkendelsesteori: Her mener jeg at have belæg for at pædagogerne er fast plantet i en realistisk udgangs-position, grundet deres praksis-erfaring, men at de, og her er de forskellig fra hinanden, kan have en forkærlighed for funktionalistiske på den ene side, eller for idealistiske og humanistiske teorier på den anden side. De bevæger sig rent billedligt i de samme områder som især konstruktivisme og social konstruktionisme bevæger sig i den tredje tegning (det bekræfter, at jeg synes de studerende her er "postmoderne" indstillet).
Ser vi på udvikling, så går de studerende ind for afveksling, for tilpas usædvanlige forstyrrelser, og de vil derfor både bifalde belønnet udfoldelse såsom at skrive et speciale, der skal bedømmes, transformation i kraft af aktivitet sammen med andre, og udfoldelse, dvs der skal også være plads til at ens mere personlige træk får lov til at fylde, i undervisningen, og vel også i det professionelle liv.
Læringens form må gerne være dynamisk-interaktionel, dvs forårsaget udefra, f.eks. af en spændende forelæsning, men må også, som gruppearbejdet nogle gange blev oplevet, dialektisk, dvs hvor der opstår noget, der fører til kvalitative spring både hos den enkelte og for gruppen.
Refleksionsform, det behøves næsten ikke understreget en gang til. De studerende er yderst villig til at se på tingene fra flest mulige vinkler, og kan holde ud, at alting kunne også være anderledes. Endnu et træk, hvor tegning tre og fire har meget til fælles. Undervisningen skal helst være dialogisk, men en foredragsholder i ny og nær må da gerne styre begivenhederne. Så pædagogerne vil gerne diskutere, men vil også gerne have garanti for, at underviseren skrider ind, hvis klassen "kører" i den forkerte retning (= uægte dialog, da der er facit hos underviseren).
Den lærende er aktiv, men man har hellere ikke noget imod at lytte, og suge til sig, når der er en, der har noget spændende at fortælle. De studerende vil gerne blive vejledt, som Vygotsky og social konstruktionister og virksomhedsteoretikere ville være enig i, ifølge den tredje figur, men også, som Luhmann ville sige, blive perturberet, og de vil også nogle gange lære det hele af sig selv, som autopoietisk system, som visse konstruktivister jo synes er læring.
Som vi kan se, viser de studerendes udsagn, at alle tre teorier har noget at byde på, men at alle tre helt alene har for lidt at sige.
Kun selv-lærende lyder meget ensomt, kun vejledt lyder som konform, og kun perturberet gør en stresset. Men i en fin afveksling, hvor virkelighedens teori, som den fjerde tegning skal give udtryk for, er mere bredt favnende, uden at måtte bestemme sig, om den ene eller anden form for læring finder sted.
Men lad os ikke begynde på de afsluttende diskussioner og kommentarer her.
I denne del af specialet har jeg præsenteret de studerendes syn på egen undervisning, læring og viden.
Men nu til de sidste kapitel, hvor vi med et refleksiv blik vil se på læring i en postmoderne tid, og hvilke "tips" vi kan give - ud fra nærværende refleksioner og empiri - vedrørende videre- og/eller efter-uddannelse af pædagoger.
Kapitel 11:
Udledning
I dette, det sidste kapitel, vil jeg prøve at samle op, og pege mod nogle efterfølgende konsekvenser, som et beskæftigen sig med læring, og især en beretning om pædagogers oplevelse af læring og undervisning ved VfP, kan føre til.
Lad os begynde med at se på problemformuleringens enkelte spørgsmål, og om
og i hvor vidt disse er blevet besvaret i dette speciale.
Afsluttende iagttagelser af problemformuleringen
Problemformuleringen, der står på side 16 og side 17, altså i starten af dette speciale, er jo egentlig noget, der først står klart i slutningen af speciale-processen, selv om læseren allerede på side 16 får de ledetråd, der er resultatet af hele undersøgelsen.
Del 3 i dette speciale formidler pædagogiske kursisters og fuldtidsstuderendes "stemmer", anno 1997. I disse således tidsbundende udsagn om bestemte oplevelser, der fandt sted i tiden mellem August 1996 og Juni 1997, er der udsagn, der kan have mere generelle betydninger, også for andre grupper, eller fremtidige pædagoger, der studerer. Hvis vi tænker konsekvent konstruktivistisk og også social konstruktionistisk er den viden, dette speciale har frembragt om de studerendes oplevelse af læring anno 1997, en viden, der ikke kan overføres, men som kun kan perturbere og inspirere til at tilrettelægge en given fremtidig undervisning således, at der bliver plads til at undersøge de samme områder, som problemformuleringen repræsenterer.
Det jeg vil sige her er, at det ikke så meget er specialets enkelte deles
udsagn, der skaber dette projekts nye viden, som at det er selve
problemformuleringen, der kan være et redskab for kommende underviser. Ved at
stille nogle af problemformuleringens spørgsmål til "nye" studerende
og sig selv tidlig i et forløb, kan underviseren formå at konstruere et
undervisningsmiljø, hvor de studerende er med til at skabe deres egen og
hinandens læring. Men forhåbentlig vil læseren af dette speciale føle sig både
informeret og delvis inspireret af denne beretning. Det er ikke kun side 16 og
17, der er interessant. Det er vel også interessant, at teorierne, der
præsenteres i del 1, og især i del 2, viser sig igen både i den undervisning,
der præsenteres for de studerende, og i de udsagn, de studerende ytrer om egen
læring i del 3.
Men lad os nu, med problemformuleringens enkelte spørgsmål se efter, hvad
dette speciale har præsenteret for læseren.
1. Jeg ønsker at belyse psykologiske og samfundsvidenskabelige
læringsteoriers anvendelighed i vor tids praktiske virkelighed.
Hvilke ældre
psykologiske (ind)-lærings-teorier er kendt og/eller anvendt i den
pædagogiske praksis?
Her har jeg i del 1
gennemgået både eksogene og endogene især psykologiske teorier fra dette
århundrede. Nogle teoriers grundsynspunkter synes at være synligt også i nyere
teorier, der præsenteres i del 2, og ligeledes har jeg prøvet at vise, at
del-elementer fra næsten alle de "gamle" teorier mere eller mindre
optræder i vores daglige liv, og her, i forhold til pædagoger, i deres
praktiske arbejde. Det kan synes overflødigt, at bruge så meget plads på gamle
teorier i en tid, hvor de "store gamle teoriers tid er forbi", men
det synes unfair, hvis ikke man viser hen til de inspirationer, som vor tids
tolkninger af de samme fænomener benytter sig af. De ældre teorier er ligesom
gode gamle film, de er stadig gode at se på, og de kan stadig pege på nogle
emner, der værd at være opmærksom på.
Hvilke nyere og ikke
kun psykologiske lærings-teorier er kendt og/eller anvendt i den
pædagogiske praksis, eller kunne blive anvendt med fordel i fremtiden?
Her har jeg i del 2
præsenteret tre "nye" tilgange til, hvordan man kan forstå erkendelse
og læring. De er samtidig de teorier, jeg selv er inspireret af, og som jeg
formidler bl.a. til de pædagoger, hvis "stemmer" vi har hørt i del 3.
Der er tre kapitler, men jeg kunne måske have delt de samme teorier op i kun to
kapitler, da virksomhedsteorien, der behandles i kapitel 5, af mig i dag
opfattes som "bare" én form for social konstruktionisme. Men, det vil
de teoretikere, der citeres i kapitel 5 ikke være enig i. For mig danner både
konstruktivismen, som behandles i kapitel 6, og social konstruktionismen, der
beskrives i kapitel 7, det teoretiske univers, hvorpå jeg konstruerer min egen
oplevelse af læring o.a. Især kapitel 6 og 7 er omfangsrigt, i og med at jeg
her har beskrevet teorier, der ikke forudsættes som alment kendt, hellere ikke
i psykologkredse. Mit håb er, at denne del af specialet inspirerer læseren til
selv at læse videre, og til at kunne forstå, at min tolkning at de studerendes
oplevelser er farvet af netop disse teoriers påstande.
2. Jeg ønsker at gennemføre en afgrænset empirisk undersøgelse
af her pædagoger, der deltager i videre- eller efter-uddannelsesforløb
ved Danmarks Pædagogiske Højskole(1), og deres
oplevelse af at lære - igen .
Hvorledes oplever og
beskriver pædagoger på videreuddannelsen fænomenet læring?
De var tydeligt, at de
studerende tænder meget på især konstruktivistiske og social
konstruktionistiske udlægninger af dette fænomen. Pædagoger, både når de er
kursister eller når de er fuldtidsstuderende, synes meget åbne for teorier, der
sætter ord på den komplekse situation, de oplever i deres praktiske hverdag.
Selve begrebet læring fik prædikater som teori, der bliver fyldt på, teorier og
foredrag, der forstyrrer og forundrer, noget, der ikke er statisk, men som mere
er en proces, der begyndt i kraft af noget i undervisningssituationen, men
bestemt ikke afsluttet, eller tænkt og handlet færdigt.
Hvordan vil de helst
lære, og hvilke færdigheder, kompetencer m.m. ønsker
de at tilegne sig i og med deltagelse i undervisningen på
videreuddannelsen?
Også dette er udførligt
behandlet i kapitel 9 og 10. Især at kunne kommunikere, i en eller anden form
at kunne sige fra og til, og at have oversigt er hovedingredienserne i det, der
ønskes lært. Man ønsker at kunne reflektere over egen praksis, ønsker at kunne
tale om denne praksis i et teoretisk sprog, og man ønsker især at blive bedre
til at udtrykke egne observationer fra egen praksis, eller i forhold til egen
fremtid. Samtidig er de studerende indstillet på at skifte mellem forskellige
former for undervisning, og de synes ikke at være bange for at "vise
sig", f.eks. i rollespil. Men denne frie aktivitet er dog
"bundet" til, at den skal have til formål at frembringe i praksis
anvendelig viden. Forelæsninger hver 14. dag, klasse-diskussioner,
gruppearbejde, skriftlige og mundtlige opgaver m.m. er nogle af de elementer,
de studerende foretrækker.
I hvor høj grad er der tale
om forandringer hos de studerende på et fagligt og/eller personligt
(identitetsmæssigt) niveau.
Her var det især interessant
at se, at de studerende på den ene side er meget socialt indstillet, og at de
nærmest foretrækker gruppearbejde m.m. fremfor ensomme fordybelser. Samtidig
kom det frem, at de fleste, især fuldtidsstuderende, er meget varsomt med at
give mere af dem selv end deres egen "hjemmebase" kan holde til. Jeg
viste, at de på forhånd fravælger at involvere sig i mere end de og deres nære
relationer kan holde til. Identitet, baseret på de nære relationer, er således
et tema, denne undersøgelse har gravet frem, og som evt kan være genstand for
en senere undersøgelse af, hvad alder betyder for ens rolle som sig
videreuddannende student. Pædagogerne vil bevare deres mere personlige
identitet samtidig med, at de ønsker at forandre/udvikle sig på det faglige
plan.
Hvordan oplever
praktikeren nyere teoriers bud på læring?
Det er tydeligt forskel på
kursister og fuldtidsstuderendes forhold til teorier. Men begge grupper, og
pædagoger generelt, synes at være et nysgerrig og åbent folkefærd. Hvis bare disse
nyere teorier bliver præsenteret på levende vis af en, der selv tror på dem, så
er pædagogerne "vilde" med dem. Jeg har prøvet at gengive de
studerendes oplevelse af disse nyere teorier således, at læseren formår at
"se", at pædagoger er en smule mere åben for postmoderne tolkninger
af tidens strømninger end andre folk og fag.
Hvilke faktorer har
betydning for at den studerende pædagog oplever
lærings-aktiviteten som meningsfuld. Er der forskelle på
kursisters og de fuldtids-studerende oplevelse des
angående?
Også dette spørgsmål er
besvaret i del 3, hvor der vises, at der er tydelige forskelle, men også
ligheder mellem disse to grupper studerende. Hvor længe man er væk fra sin
praksis viste sig at være en betydende faktor for, hvor gennemgribende en
forandring man ønskede, og hvor langt eller tæt på praksis den læring, man
ønskede med sig hjem, skulle være. For kursisten giver et kursus mening, hvis
den formår at inspirere til handlinger i den nære fremtid. For
fuldtidsstuderende er mening noget mere personligt, enten er den studerende en
"søgende", der er nysgerrig og som ønsker nye input, eller hun er
målrettet, dvs hun ønsker at tilegne sig nogle kompetencer, der gør hende mere
velegnet som leder.
Her har vi m.h.a. problemformuleringen set lidt overfladisk(2) på, om og hvad specialet har svaret på spørgsmålene, der blev stillet på side 16 og 17.
Lad os nu diskutere lidt, om dette projekt har frembragt, dvs skabt ny
viden.
Ny viden eller bare bekræftelse af det forventede?
Forskning skal frembringe nye viden, og derfor forventes det, at man i en afhandling afslutter, ved at man understreger, hvilken viden ens undersøgelse har fundet frem til. Men viden er jo, som bl.a. de studerende sagde, en proces, er noget, der er begyndt, men ikke afsluttet. Nærværende afhandling er bl.a. resultat af, at jeg i de sidste 1½ år har haft adskillelige undervisnings- og også konsulent-opgaver i den pædagogiske verden, og derfor er specialet "kun" en del af den viden, der er opnået ved denne nærmere beskæftigen sig med læring i vores tid, og med både teoretiske og empiriske refleksioner over dette tema. Inspireret af omtalte folk fra New York har jeg under denne specialeskrivning samtidig tænkt mere og mere over, om en undersøgelse skal have et mål i det fjerne (Publikationen af resultaterne), eller om en undersøgelse skal være en frugtbar proces i sig selv. I og med at jeg underviser i kommunikations-mønstre m.m. har vi med vores tema en fordel frem for andre, da selve kommunikationen om temaet samtidig er temaet, man vil blive klogere på. Eller med andre ord, undervisningen er i sig en slags forskning i og undersøgelse af kommunikationsmønstre blandt pædagoger (tool-and-result-aktivitet(3)).
Men lad os nu se, om denne undersøgelse ikke også har været midlet til at frembringe nogle data (tool-for-result-aktivitet), vi ikke før var i besiddelse før.
Jo, der er del 3, hvor der præsenteres udsagn, "stemmer", der ikke kan læses andre steder. Men der er også teorierne fra del 1 og 2, der jo ikke kan anses for at være nye. Men måden, jeg "ser" disse teorier på, og især mit forsøg på at sammentænke konstruktivisme og social konstruktionisme synes dog at have en snert af noget, der ikke kan ses andre steder.. Men det er samtidig en bekræftelse af min forud-antagede "tro" på, at en undervisning, der kombinerer elementer fra de i del 2 beskrevne teorier er tilpas usædvanlig og perturberende for, at den kan igangsætte læringsprocesser både hos kursister og studerende.
I Luhmanns lære må det autopoietiske og lukkede system udvise tillid, må kommunikere, dvs må gøre fælles, hvordan det ser og konstruerer virkeligheden. Dette, at det enkelte system har behov for andres perturbation, og for at andre peger på dens blinde pletter, opfattes af mig som et "sted" i konstruktivismen, hvor jeg vil forsøge at bygge en "bro" til mere social konstruktionistiske opfordringer om at skabe udviklingsmiljøer i stedet for bare at skrive endnu flere bøger. I denne tid uden store ideologier kunne man antage, at vi med fordel kan tage udgangspunkt i, at den lærende pædagog bl.a. skal blive bedre til at udtrykke egne ideer og ligeledes skal blive bedre til at lytte og give plads til ideer, hun måske ikke er enig i. At lytte til forskellige perspektiver og positioner ses både af konstruktivister og social konstruktionister som en udviklende aktivitet, der øger chancerne for, at vi kan skabe en bedre verden og os selv, sammen med andre, som ikke ser verden som vi selv gør. I og med at pædagoger ofte arbejder med kommende eller nuværende generationer, er det således yderst vigtigt, også samfundsmæssigt, at de studerende erfarer, at forskellighed, der arbejder sammen, kan skabe forandring og udvikling, da det, de selv erfarer, er det, som børnene tager med sig som erfaring. Man kan faktisk tale om at i og med at pædagogerne praktiserer demokratisk-dialogisk kommunikation, er der chancer for at kommende generationer bliver bedre til at undgå eller løse ikke befordrende konflikter.
Der er forskel i, om teorierne formidles mere praktisk via værktøjer, eller mere i kraft af teoretisk bearbejdning. Den for andre nye viden, og den for mig bekræftede hypotese er følgende: Pædagog-studerende kan med fordel betragtes som autopoietiske læringssystemer, der lærer i kraft af perturbation, og ved at de i " dialogiske rum" punktuerer dobbelt kontingens ved at de kobler sig på et sig dannende autopoietisk social system, klassen, læsegruppen m.m. Som underviser må man således gå ud fra, at enhver klasse og enhver student "ser" verden anderledes end en anden gruppe eller andre enkelt-personer ville gøre. Kunsten i dag er at lære at holde dette ud. At opleve risikoen, at ingen ved, hvor vi er på vej hen, må ses som en udfordring, som en chance for kreativitet og ny- og om-tænkning, en mulighed for at befri os fra byrden om at skulle på forhånd vide, hvad en læringsproces, f.eks. en dialog-konference skal resultere i. Det er mere vigtig, at vi tør at kritisere f.eks. med hjælp af rollespil, end hvilke synlige beslutninger denne viden skulle føre til.
De studerende, der her omtales som autopoietiske systemer, mødes, og er sammen, hver dag, i en længere periode, hvor de sammen, og sammen med underviserne, konstruerer den læringssituation, de selv befinder sig i. Her synes for mig at se social konstruktionismens pointe, at vi kan skabe og omskabe den virkelighed, vi lever i, sammen med og i relation med andre, yderst vigtig at holde fast i.
V.h.a. konstruktivisme lærer jeg respekt for den enkeltes ret til egen konstruktion af sig selv og sin erkendelse, m.h.a. social konstruktionisme lærer jeg, at jeg sammen med andre kan skabe meget mere, end jeg nogensinde vil kunne skabe alene. Jeg vil gå så langt til at sige, at jeg i kraft af andre, og relationer til dem, bliver bedre til at opretholde min egen autopoiese. Eller i det mindste, jeg bliver ved med at have lyst til at opretholde min egen autopoiese, via læring, der forudsætter perturberende kommunikationer med andre systemer.
Men nu til nogle sidste "tips" til mig selv og andre undervisere,
når vi starter med et nyt hold, med en ny undervisningsperiode, hvor der
undervises voksne på videre- eller efteruddannelses-institutioner.
Forventninger, forhandling, kontrakt
Hvis læseren har forventet, at dette speciale slutter med nogle handleanvisninger i konkret form, må jeg skuffe ham eller hende. Enhver hold, enhver studerende har andre, nye eller velkendte forventninger med sig i bagagen, når de, han eller hun betræder klasselokalet den første dag. Alle er en smule nervøs, de har måske læst skrivelsen, der blev udsendt en uge før starten. De har læst VfP's pjece og meldt sig selv til undervisningen. Også underviseren har forberedt sig til det tema, som er hans emne.
Så alle er nervøs, alle har et lidt andet billede af, hvad det hele går ud på, nogle frygter noget, andre håber på, at det, de kan lide, kommer til at ske. Derfor er en af de få "tips", som jeg alligevel vil tillade mig at præsentere, at det er vigtigt med en såkaldt forventningsrunde, hvor de studerende bliver bedt om at lufte forhåbninger og bekymringer, m.m. En runde af den art kan tage tid, men man etablerer dermed, at alle på holdet får sagt noget, at alle bekymringer m.m. bliver synligt med mere.
Man kan sige, at undervisningen i dialog er startet, i og med at alle har ytret, hvad de vil og ikke vil. Skulle der være divergenser mellem underviserens program og det, de studerende forventer, tages dette op til forhandling. Er der nogle, der vil undgå det ene eller andet i forløbet, er der i det mindste chance for at man sammen overvejer dette. Jeg har i del 3 mere udførligt beskrevet dette. Pointen er, at vi først giver mulighed for at alle stemmer høres, derefter forhandler vi. Processen skulle resultere i en foreløbig kontrakt, dvs en formulering af dette systems mål, mening, Sinn, som vi hele tiden kan vende tilbage til, for at checke efter, om vi er på rette spor, eller om det er på tide at genforhandle kontrakten. Men der er vel ikke tale om helt ægte dialog, da vi som underviser stadig til en vis grad vil forbeholde os retten til at bestemme, hvilke del-elementer man ønsker at gennemgå(4).
Det er vigtigt for en læringsproces, at alle parter dermed får ytret sig. Og det er frugtbart for det videre forløb, at alle ser, at der forskellige måder at se verden på, hvad de forskellige forventninger til den samme kursusbeskrivelse giver udtryk for. Vi har meldt os på samme kursus, men vi forventer noget forskelligt, når vi læser kursus-beskrivelsen.
Ligesom terapeuten må møde klienten uden fordom og forbeholdenhed, må
underviseren møde de studerende der, hvor de er. Ved at forhandle sig til en
kontrakt, som måske ikke alle er enig i, men dog bekendt med, får man et
styrende værktøj, der giver mulighed for, at man iværksætter flere ikke-styrede
aktiviteter, såsom projekt-arbejde m.m., hvor de studerende selv kan skabe den
viden, de har brug for.
Sidste refleksioner
Nu vil jeg forlade dette emne, jeg vil forlade læseren, der således er tvunget til selv at vælge, hvilken vej han nu vil gå. Vil han tænke på noget helt andet, vil han tænke over nærværende speciale, vil hun læse nogle af referencerne, vil hun læse som studerende, som underviser, forsker eller censor, - det står i det uvisse, det kan vælges eller vælges fra.
At sige fra eller til kræver at man kan kommunikere ... og det er bl.a. det, jeg vil tale om, næste gang, jeg møder pædagogerne, igen. I og med at viden er en proces, må opfordringen til underviseren af voksne, med en praksis-tid som bagage, være, at hun eller han m.h.a. dialogiske forholdemåder ser sammen med sine studerende på de emner, som de studerende ønsker at blive klogere på.
Jeg slutter specialet i den virkelige verden, med en "spiseseddel" (figur 11) for et kort før aflevering af dette speciale gennemført mini-kursus. Det for at understrege, at også min praksis og min skriveproces hele tiden hænger sammen.
Hermed er ringen ikke sluttet, men måske begyndt.
Men det, vi skal vide i morgen, skal vi skabe sammen, men de andre, i
morgen. Så jeg kan ikke lære dig noget om i morgen, men jeg kan hjælpe dig med
at blive bedre til at sige til og fra, i morgen, ved at jeg forstyrrer dine
tanker med tilpas usædvanlige argumenter.
PS. Tak til Klaus og Lene for hjælp ved interviewene, tak til Michael
Martini Jørgensen for inspirerende samarbejde og samtaler. Desuden tak til
ledelse, personale og de studerende ved VfP, og her især Lis Salbøg Birkelund,
Finn Salbøg Birkelund og Lotte Pedersen (der i dag er leder ved DPH-Fyn). Yderligere
et tak til min vejleder Steinar Kvale, der også på anden vis har inspireret mig
de sidste par år, og et tak til Benedicte Madsen, Søren Willert og Henrik
Kristensen, ved Center for Systemudvikling, som har "lært" mig at
møde den virkelige verden.
2. Hvis jeg ville gå i dybden her, vil det være det samme som at begynde på specialet en gang til.
3. Jeg har tidligere i kapitel 3 og 5 omtalt dette nærmere.
4. Vi er jo "hyret" til at præsentere et bestemt emne.
1. Hvis vi lige ser bort fra at 14 % af alle studerende ved Universiteterne er over 29 år(2)
2. Et tal, der stammer fra en undersøgelse (1996), som undervisningsministeriet har tilsendt mig, i forbindelse med en ansøgning om et stipendie.
3. I og med at vi altid er to underviser, tillader vi os en mere fri form for undervisning, f.eks. bevæger vi os meget, vi går rundt i hele lokalet, og har derfor vel fået et tilnavn fra de studerende: Balletdanseren & Dirigenten. Når man er to, kan den enkelte tillade sig at improvisere mere i her-og-nuet, da den anden på samme tid kan beholde overblik over hele undervisningssituationen. En anden pointe er, at vi arbejder med teorier, der siger, der er altid flere perspektiver på samme sag, og her kan vi benytte hinanden for at anskueliggøre, at vi hellere ikke er enig om alt. Det er vel derfor, de studerende har oplevet vores undervisning som "levende".
4. Der er mange institutioner, der bestiller konsulenter til at undervise i denne metode. Jeg forudsætter, at læseren er bekendt med denne form for supervision, der i andre sammenhænge (Weiss/Andersen, 1993) også bliver benævnt "kollegial supervision" (se Willert, 1993)
5. Kreativ dialog konference er vores navn for denne form for dialog-konference, vi selv, med inspiration fra B. Madsen, har udviklet (se bilag F).
6. 99 ud af 100 artikler er ikke postmoderne "tænkende". Over 50 % er kognitiv adfærdsterapi inspireret, og forskningen, man fortæller om, er sjældent ikke naturvidenskabeligt og eksperimentelt.