Speciale

Læring i en post-/sen-/høj-moderne tid -

- og et kig på hvordan pædagoger og ledere ved videreuddannelsen for pædagoger beskriver/oplever/ønsker læring

af Volker Bunzendahl, årskortnr. 911 724

Vejleder: Steinar Kvale

Psykologisk Institut, Århus Universitet

Afleveret, 30. 1. 1998, bestået (10) den 10. Marts 1998

Indledning

Hvis jeg nu kunne mestre det, ville jeg skrive en labyrintisk⁽¹⁾ opgave, hvor alt henviser til alt, hvor det største spejler sig i det mindste - ligesom når man betragter computeranimationer af fraktaler. Men jeg vil nøjes med en kompleks indledning, der har labyrintiske træk. Derefter skal jeg nok tage læseren ved sin hånd, så pointerne ikke kommer til at dukke op tilfældigt og uordnet.

Først ved specialets slutning vil jeg igen åbne op for kompleksiteten, der ligger udenfor den i dette speciale beskrevede kontekst, så læseren er forberedt på kontingensen, der er derude, i hans eller hendes virkelige omverden. Udover at være et speciale håber jeg, at personer, der underviser, vejleder eller på andet vis beskæftiger sig med at "lede" mennesker, kan have nytte af at læse denne skrift, der befinder sig grænselandet mellem empiri, teori og praksis.

Velkommen i specialets "venteværelset" (=indledningen), hvor tanker, erfaringer, empiri og tolkning hver især dukker op, for derefter i specialets videre forløb at blive indkaldt til "behandling".

Dette speciale har to overordnede formål:

1. Jeg ønsker at belyse psykologiske og samfundsvidenskabelige læringsteoriers anvendelighed i vor tids praktiske virkelighed, og

2. jeg ønsker at gennemføre en afgrænset empirisk undersøgelse af her pædagoger, der deltager i videre- eller efter-uddannelsesforløb ved Danmarks Pædagogiske Højskole⁽²⁾, og deres oplevelse af at lære - igen .

Til at opnå det første formål har jeg som udgangspunkt reflekteret over både ældre og nyere læringsteorier. Til at opnå det andet formål har jeg gennemført individuelle interviews (n = 3), et "gruppefokusinterview" (n = 20 personer) og indhentet data fra evaluerings- og forventningsskemaer (n = 36 skemaer), der blev uddelt i forbindelse med et undervisningsforløb.

Men teori-refleksionen knyttes til et afgrænset udsnit af virkeligheden, her den situation, som pædagoger på videreuddannelsen oplever i forhold til læring. Således er de to formål, og de to forskellige måder at beskæftige sig med emnet på, dog i tæt forbundet interaktion. Jeg reflekterer over det, pædagogerne sagde i lys af nogle abstrakte læringsteorier, der igen resulterer i spørgsmål til pædagogen, som denne ikke på forhånd kunne have forventet. Pædagogernes svar kan stille mig indirekte spørgsmål vedrørende teorierne, så jeg som underviser eller interviewer kommer til at tænke nye tanker.

Disse ulige formål og deraf resulterende ulige forholdemåder sørger for perturbation⁽³⁾, forundring, irritation, der resulterer i at selve udforskningen ikke holder op, ved at man har besvaret alle spørgsmål. Tværtimod, udover eventuelle svar opnår man at kunne stille nye, ikke endnu besvarede spørgsmål. På denne måde holder lærings-systemer sig i live, og et specialeprojekt kan meget vel sammenlignes med et læringssystem. Det er i selve dette projekts design forudset, at denne skiften mellem skrivebordsarbejde og arbejdet i og med selve "feltet" bevirker, at den teoretiske forholdemåde befrugtes af praktiske afbrydelser, og at den praktiske forholdemåde har gavn af midlertidige "stop-op"-refleksioner, hvor teorien hjælper med at se det konkrete med "nye" øjne, fra nye vinkler, eller hvor teorien låner praktikeren ord for det, han/hun kendte, men manglede begreber om.

Men lad os lige stoppe op. Hvad er egentlig LÆRING. Mit tekstbehandlingsprograms stavekontrol kender ikke engang ordet. Der står hellere ikke noget i min gamle Nudansk Ordbog (Politikken) fra 1979. Når jeg vil oversætte ordet til tysk, får jeg også problemer. Er det LERNEN, vi taler om, eller er det LEHREN. Det førstnævnte ord Lernen betegner den ind-lærendes aktivitet, det sidstnævnte den fra sig lærende, eller den undervisende. Men på dansk synes begge betydninger være knyttet til hinanden, måske ud fra den indsigt, at virkelig god læring finder sted, når både den undervisende og den underviste lærer i og med den aktivitet, de er igang med?

Men det kan jo være, vi kan finde begrebet defineret i vores psykologiske grundbøger. Atkinson (et al. 1990: A-13) og Heidelberger Autorengruppe (Rogge, 1971:77) er næsten ordret enig i, at læring betyder følgende:

"A relatively permanent change in behavior that occurs as the result of practice. Behavior changes due to maturation ot temporary conditions of the organism (such as fatigue, the influence of drugs, adaptation) are not included. - Unter Lernen versteht man jede überdauernde Verhaltensänderung, die durch Übung oder Beobachtung zustandekommt; allerdings darf diese Verhaltensänderung nicht durch Reifung, Ermüdung, Drogeneinfluss oder ähnliches entstanden sein".

I lille psykologisk leksikon fra 1994 (Hylsberg, m.fl., 1994:49) beskrives læring som:

"Ændringer i viden, færdigheder, holdninger, adfærd mv.".

Der gør Hermansen (1997:13) sig dog lidt mere umage, i og med at han først citerer Psykologisk-pædagogisk Ordbog (1995) for at skelne mellem indlæring og læring:

"Hvor indlæring er: relativt varige adfærdsændringer som resultat af erfaring og øvelse, er læring: tilegnelse af færdigheder eller kundskaber ved eget valg af arbejde. Desuden foretages en ideologisk skelnen, hvor læring bliver: modsætning til indlæring, der beskrives som tilegnelse i tilknytning til skolens systematiske, formelle undervisning".

Men herefter langer han ud efter begrebet ind-læring, der burde, som han siger, afskaffes, da:

".. Indlæring er tæt på at være den lærerstyrede tilrettelæggelse af læringen ... Indlæring er altså et begreb, som dækker dele af forholdet mellem en påvirker og en påvirket" (Hermansen, 1997:14)

For mig at se kan vi ikke bare afskaffe nogle niveauer, og bort-censurere al (ind)-læring, der ikke er bevidst valgt. Jamen, jeg ved at Bengt Burg er med i lykkehjulet, uden at jeg på nogen måde har ønsket at få det at vide. Men selvfølgelig er det jo rigtigt at skelne mellem mere passive og aktive læringsformer, mellem forandringer, der er påført, og andre, der vokser frem. I de senere afsnit vil vi møde andre definitioner på viden og erkendelse, og dermed indirekte læring. Måden man fortolker begrebet på, afspejler ens erkendelsesteoretiske grundholdning. Jeg vil på nuværende tidspunkt forholde mig åbent til de forskellige niveauer, hvorpå læring kan blive beskrevet, og jeg vil ikke på forhånd udelukke at selv-bevidste intelligente personer ind i mellem kan blive påført forandringer/indlæringer, uden at de selv er klar over det, og hvor de kommer til at reagere som forudset af dem, der har sat forandringerne i gang.

Men tænker jeg som underviser af voksne pædagoger, så ønsker jeg dog så vidt muligt at inddrage personerne til selv at være med til at vælge og beslutte, hvorledes de ønsker at lære, og hvad de i givet fald har brug for at lære. Figur 1⁽⁴⁾ (Læringens forskellige dimensioner) skal antyde, hvilke forskellige niveauer vi kan diskutere indlæring på. Der kan være forskel i vores erkendelsesteoretiske grundholdning, vi kan se forskellig på hvad begrebet udvikling er og betyder, hvordan undervisningens form skal være, om de lærende reflekterer eller ej, om kommunikationen er styret, delvis styret eller virkelig dialogisk, og om de lærende, eleverne, ses som passiv eller aktiv, som nogle, der skal styres, eller nogle, der kan selv. Jeg håber at læseren så langt kan følge med i, hvad jeg mener med de forskellige niveauer, som vi ved densenere gennemgang af teori og empiri igen kan tage frem, for på det tidspunkt at se efter, hvilke dimensioner hvem vægter mest og hvorledes, og hvordan et generaliseret ønske-skema for pædagoger ved videreuddannelsen ville se ud.

Men nu tilbage til den egentlige indledning.

I dag er der et supermarkedet af tilværelsesmuligheder (Giddens, 1991, Ziehe, 1989, Anderson, 1996), det er op til den enkelte at vælge livsstil, position m.m.. At så de fleste alligevel vælger⁽⁵⁾ at forblive i deres egen "kaste", socialklasse (se Katzenelson, 1994:218) er en anden vigtig snak, som jeg dog ikke vil beskæftige mig med her.

Pædagogos betyder drengefører, dvs pædagogen har, ifølge min fortolkning af dette begreb, ansvar for at føre børnene og "brugerne" videre på deres vej. Men: hvor vejen fører hen, er der p.t. kun få, der tør udtale sig om. Det er moderne med at være postmoderne, hvis vi her med dette begreb vil betegne en almen stemning i vore sen-kapitalistiske samfund som tillader, nærmest kræver at den enkelte selv må vælge, hvad han eller hun vil tro på. Alt er lige-gyldigt, og intet behøver at give mening, eller som Pink Floyd (1986) og Steinar Kvale (1992:36) siger: Vi nærmest nyder: A momentary laps of reason, vi laver midlertidig " stop making sense" (Talking Heads, 1984), vi dyrker form frem for indhold, som kaospiloterne er et godt eksempel på (Rasmussen, 1996).

Den franske filosof E. Morin (1990) siger det hele endnu klarere:

"Der er tilsyneladende gået revner i logikken. Fornuften stiller spørgsmål til sig selv og bliver bekymret. Den grundlæggende uvished skjules under alle de lokale uvisheder. Intet sikker fundament. Ingen grundlæggende sandhed. Ideen om et fast grundlag bør gå til bunds sammen med ideen om den endelige analyse, den afsluttende årsag og den primære forklaring. Hvis kundskaben er radikalt relativ og usikker, kan kendskabet til kundskaben ikke undgå relativitet og usikkerhed. Men tvivlen og relativitet er ikke kun undergravende, den kan også være stimulerende."

Med dette citat prøver jeg at antyde, at situationen er kontingent⁽⁶⁾ (Luhmann, 1984 Rasmussen, 1996), usikker, komplekst og kaotisk, men at der udover faren for kaos, angst og stress også ligger positive muligheder og udviklingspotentialer i tidens mangetydige situation..

Med kontingent menes, at vi, hver gang, vi vælger, som enkelt subjekt, eller som socialt system, må tage den konsekvens på os, at vi også kunne have valgt anderledes. Vore samfund består af et komplekst, nærmest uendeligt antal sociale systemer, der hver især fungerer ud fra deres eget formål. Schein (1989) kalder dette vist systemets "primary task", Luhmann (1984) vil kalde dette det auto-poietiske systems "Sinn", mening. Kaos nærmest tvinger det enkelte system til at finde sin egen mening, for at kunne gen-danne sig, for ikke at blive væk i mængden. Selv-iagttagelse er et krav, der kan føles belastende, men som indebærer muligheden for vedvarende udvikling, hvis systemet altså udsætter sig selv for perturberende, igangsættende forundringer, dvs tilstande af midlertidig u-balance.

Jeg vil ikke allerede her udfolde, hvilke konsekvenser denne system-tænkning fører med sig, men pege tilbage på pointen, nemlig at vores omverden er altid mere kompleks end én selv, eller de sociale systemer, vi deltager i. Vore dages samfund er utrolig komplekst, hvor den enkelte, det enkelte sociale system selv må afgøre, hvordan det vil afgrænse sig til sin omverden. Skabelse af sociale systemer, som er således altid mindre end omverden, der er mere komplekst, betyder kompleksitets-reduktion via kompleksitets-opbygning. Kompleksitets-opbygning er således den foregående og vedvarende produktion, konstruktion af virkeligheden (her kombinerer jeg Berger & Luckmann, 1966, og Luhmann, 1984). Sociale systemer opretholder sig ved at være i aktivitet, der dermed skaber et komplekst samspil mellem komplekse individer. Idealtilfældet vil så være, at både systemerne og de enkelte individer formår at indgå i udviklende og aktiverende samspil og relation.

Vi kan vælge at vælge at se på et objekt i vores omverden. Dermed vælger vi noget og fravælger noget andet, selv som vi kunne have valgt dette andet. Morgendagens situation er risikofyldt, og for pædagogen uoverskuelig, hvis han/hun skulle forudsige, hvordan fremtiden rent faktisk kommer til at se ud. Så derfor må et dybere kendskab til lærings-systemers evne til at være et livs-lang lærings-villig og -motiveret individ være et af de emner, som pædagogisk forskning må interesse sig for⁽⁷⁾. Hvordan skaber vi læringsmiljøer, hvor den enkelte og gruppen kan udvikle sig? At besvare dette spørgsmål kræver en nærmere redegørelse, som der i specialets videre forløb vil blive talt mere om.

Både psykologer (Kvale, 1992, Holzman/Newman 1996, Parker, 1989, Gergen, 1997, m.m.) og pædagoger (Baacke et al, 1985, Ziehe, 1989) stiller spørgsmålet, om vi overhovedet kan blive ved med at tro på, at vore videnskaber kan have pragmatisk valididet, eller - på dansk - anvendeligheds-gyldighed i den komplekse tid, hvor der er gjort oprør mod tidligere tilværelsesfortolkninger ⁽⁸⁾

I store dele af den vestlige verden er psykologi stadigvæk et strengt på naturvidenskabelige krav baseret fag. Så derfor passer Gergens m.fl.(1997),, kritik af psykologien som imperialisme-redskab nok bedre på USA, Tyskland, England end på lille mere kvalitativ, hermeneutisk-fænomenologisk, og eksistentialistisk indstillede Danmark⁽⁹⁾, kunne man være naiv nok at tro.

I tidens ånd proklamerer landets psykologi-professorer allerede i introduktionsforelæsningerne til nye studerende: Ingen teori kender hele sandheden" eller "Viden er kontekstuel" m.m. Men - det er ikke sikkert, at det er alle professorers bevidste valg, eller deres intention at være postmoderne, men det er sådan 5 - 7 års studie opleves, med en mangfoldighed af input, fra forskellige "skoler" m.m., der ikke nødvendigvis er i konsensus med hinanden.

Derfor skulle vi som danske studerende være bedre forberedt til vor tids virkelighed, hvor sandheden, som er flygtig, må blive fundet i enhver kontekst og situation på ny, af de deltagende i det pågældende sociale system. Holder vi fast i "første ordens observationer" (se dertil Andersen, 1996) eller en positivistisk metode som eneste videnskabelige forholdemåde, har Kvale (1992) ret i at "postmodern psychology is a contradiction in terms" i vores tid, men lytter vi til tidens kald til forskere, undervisere, terapeuter, om at holde ud at alt også kunne være anderledes, og om at tage denne kontingente situation som en udfordring, ja så synes jeg vi er godt forberedt her i lille Danmark. Men det kræver en mere klar, aktiv og bevidst stillingtagen, både når vi forsker eller er terapeut/konsulent/underviser.

Undervisere, pædagoger, jo også forskere er i dag i en særlig usikker situation, der kræver, at de iagttager deres ekspertrolle på ny, da en pædagogik, der ikke i forvejen ved, hvilke produkter den ønsker, kræver at "vejlederen" formår at kunne udpege alternative perspektiver uden at han/hun har patent eller sikkerhed for at løsningen af et problem kan garanteres. Situationen er anderledes end tidligere, hvor det i hvert tilfælde var tydeligere for pædagogen, hvordan den gode samfundsborgers vej skulle se ud.

Som Baacke et al. (198x), Ziehe (1989), eller Gleerup (1990) allerede diskuterede i midtfirserne, er forvirringen stort vedrørende hvilken rolle pædagogik og socialisering har og vil have i et højt-refleksivt samfund. Kan man i sin praktiske pædagogik tage hensyn til tidens kompleksitet, dvs de studerendes egen tid/situation/virkelighed, kan man holde ud at lade noget gange kaos råde, for at læring opnås (se evt. Kupferberg, 1996) ? Tør man at iværksætte nogle nye, måske "ikke-videnskabelige" projekter, eller endda bevægelser (Newman/Holzman, 1996, "PPR" - UK, 1997)?

Nogle valg

Dette speciale prøver at stille sig midt i mellem praksis og teori, mellem empiri-tolkning og litterær afhandling. Med empiri hentydes her til erfaringer, jeg som underviser⁽¹⁰⁾ har gjort i 14 to-dages, 4 fem-dags, og 5 en-dagskursus-forløb (per 20. Juni 1997) med primært pædagoger på/fra videreuddannelsen, og oftest ledere og souschefer og andre i disse mere ledende stillinger. Desuden har jeg foretaget 3 individuelle interviews og et gruppe-fokus-interview med et fuldtidshold⁽¹¹⁾, plus indsamlede skriftlige forventningsskemaer/tilbagemeldinger for et kursus med deltids-studerende.

Specialet befinder sig fagmæssigt midt i mellem pædagogisk og organisations- psykologi, og trækker desuden både almene og kognitions-psykologiske betragtninger ind i diskussionen om, hvordan undervisere kan være styrende uden at ville forudsige, dvs manipulere resultatet af et undervisningsforløb.

At stille sig midt i mellem 4 "afdelinger" kan være farlig, måske er der ingen, der forstår mig. Men valget er bevidst⁽¹²⁾ . Helheden er mere end summen af delene, og således er mit ubeskedne håb, at syntesen, eller skulle jeg hellere sige, labyrintisk mosaik⁽¹³⁾, mellem flere perspektiver, mellem reflekterende iagttager, kan blive til en bagvedliggende indsigt i både praksis og teori-tolkning og -skabelse. Noget, jeg p.t. stadig kun drømmer om, men som kan - forhåbentlig - vise sin pragmatiske værdi i mange forskellige sammenhænge - i praksis.

Konsulent/undervisere/ledere 1997 - Nye måder at "føre" på?

Hvordan kan jeg som konsulent, eller den leder, jeg underviser i at være leder, hvordan kan hun, eller for den sags skyld hvilken som helst vejleder, underviser, træner, eller psykolog m.m., hvordan kan han eller hun føre den anden til sig selv, således at vi, her udtrykt af Søren Willert::

"Ved hjælp af det, vi allerede er/har, skal [vi] sørge for at blive anderledes end det, vi er, for derved netop at blive det, vi er." (S. Willert, 1994:324).

Det lyder som et paradoks, at blive til sig selv ved at blive anderledes end det, vi lige før var. Men det passer fint med mit håb i forhold til mine kursister, nemlig at de tager hjem, og er endnu mere dem selv, fordi de har lært noget, de har oplevet en forskel, der gjorte en forskel. De har forandret sig, tænkt noget nyt, deltaget i noget, der var tilpas anderledes.

Uden at vi hermed behøver at bestemme over de studerendes egen opfattelse af virkeligheden. De må gerne se verden fra deres vinkel, bare de åbner sig for og lytter til andre, der ser verden fra et andet perspektiv.

Allerede Kierkegaard påpegede det vigtige i at se på klientens⁽¹⁴⁾ virkelighed som den eneste, der virkelig betyder noget i et møde mellem klient og psykolog. Kierkegaards råd til os, der vil hjælpe, lede, "behandle", perturbere:

"At man naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det, han er selv en Indbildning, naar han mener at kunne hjælpe en Anden. For i Sandhed at kunne hjælpe en anden, maa jeg forstaa mere end han men dog først og fremmest forstaa det, han forstaar. Naar jeg ikke gjør det, saa hjælper min Mere-Forstaaen ham slet ikke. Vil jeg alligevel gjøre min Mere-Forstaaen gældende, saa er det, fordi jeg er forfængelig eller stolt, saa jeg i Grunden i stedet for at gavne ham egentligen vil beundres af ham. Men al sand Hjælpen begynder med en Ydmygelse; Hjælperen maa først ydmyge sig under Den, han vil hjælpe, og derved forstaa, at det at hjælpe ikke er at være den Herskesyge, men den taalmodige, at det at hjælpe er Villighed til indtil videre at finde sig i at have Uret, og ikke at forstaae, hvad den Anden forstaaer." (Kierkegaard, 1859)

Men ikke kun "bløde" psykologer og filosoffer peger på paradokset: at forandre sig for dermed at blive endnu mere sig selv. Neurobiolog Maturana og Fysikeren Varela ser kognition som en proces hos enhver levende organisme, der som autopoietisk⁽¹⁵⁾ lukket system, selv konstruerer sig selv og sin omverden. De siger bl. m.a.:

"At leve er at lære, at lære er at leve. Vi må forandre strukturen, for at bevare organisationen" (Maturana, 1990).

Eller Bateson, der siger:

" ... enhver ændring kan være årsag til senere ændring af enhver variabel hvor som helst i cirklen. {...} plus ca change, plus c'est la meme chose. Jo mere det forandres, jo mere forbliver det samme. (Bateson, 1984)

Det betyder, at vi som professionel hjælper må kunne stille "tilpas usædvanlige spørgsmål", således at personen, vi taler til, kan forandre sig, samtidig med at han dermed bliver endnu mere sig selv, og uden at vi behøver at vide eller sågar kontrollere, hvad han eller hun tænker. Tanken, eleven som autonom læringssystem, er beslægtet med rationalisternes skematænkning, og f.eks. Piagets epistemologiske strukturalisme, dog med den forskel, at man ikke ønsker at tale om tilpasning, men om at systemerne skaber sig selv, og laver deres egen autopoiese (selv-skabelse).

Men tilbage til Maturana & Varela (1986). Deres arbejde har øvet indflydelse på andre videnskabsdomæner, og især deres begreb om autopoietiske systemer har inspireret sociolog og filosof Niklas Luhmann i sit forsøg på at skabe en almen systemteori (Luhmann, 1984). Men læseren vil måske spørge, hvorfor der gives så meget plads til ikke psykologiske teorier i dette speciale. Begrundelsen er, at disse biologiske og sociologiske teorier er så tilpas anderledes fra det, vi ellers læser som psykologer, at disse tanker formår at perturbere vores rutine-prægede tanker, så der måske kan opstå nye indsigter. Provokationen er med til at forstyrre den gængse måde at tænke på, og uden at give en garanti for at perturbationen vil føre til noget, er det frugtbart at tænke over sit fag med tilpas usædvanlige briller. Selv om, indrømmet, både Luhmanns og Maturanas og Varelas tekster indeholder passager, der er mere end tilpas usædvanlig. Valget er så, om jeg "bare" skal se bort fra for usædvanlige og oven i købet ikke-psykologiske teorier, eller om jeg vil prøve at spinde mit eget net af sammenhænge mellem de forbindelser i disse teorier, der i mit perspektiv, og afprøvet i praksis, kan give mening. Jeg vælger det sidste.

Men selv om en teori om perturbation af læringssystemer er skønt, kan den ikke forklare eller belyse alle områder og domæner, der har noget med læring at gøre. Der er fx noget, der hedder dannelse (Winther-Jensen, 1996) eller socialisering (Berger & Luckmann, 1966, Katzenelson, 1994). Hvis vi tænker på overleveringer, traditioner, er der noget, vi skal fortælle videre, til kommende generationer i vores kultur (se til kultur-begrebet fx Schein, 1990)?

Det stiller os også spørgsmål om forholdet mellem medfødte dispositioner, der venter at blive stimuleret af det kulturelle, og begrænsninger og betingelser, der må danne baggrund for her underviserens kulturelle "programmeringer". Programprogrammering er et ord, Katzenelson (1994b) benytter, inspireret af Vygotsky (1982), der allerede for mange år siden har peget på, at et skridt frem i indlæring (ved hjælp af andre) fører til to gange udvikling:

"Modningsprocessen forbereder og muliggør en vis indlæringsproces. Indlæringsprocessen på sin side stimulerer og fremmer modningsprocessen." (Vygotsky, 1982:156)

Det Katzenelson ønsker at fremhæve er, at vi på den ene side er født med en slags social forud-programmering, der venter på det kulturelle program, der formidles af de nære, sociale andre i ens nærmiljø. Vi er ikke født som personer, men fremkalder hos vore forældre, og andre voksne, at de behandler os som personer, længe før vi egentlig kan regnes som sådan en. De voksne begår en antropomorf fejltagelse (siger Katzenelson, 1994b), og det er netop den, der hjælper barnet til at nå de andre i sit eget tempo. Netop det, at vi - de mere erfarne - forholder os til den ikke endnu vidende som om han/hun er på højde med os andre frembringer muligheden for at barnet, den ikke-endnu-vidende, selv formår at tage "springet" på sin egen måde. Udvikling og læring kræver, som Vygotsky så ofte bliver citeret for, zoner for den nærmeste udvikling. Springet fra zonen for den frie aktivitet til zonen for den nærmeste udvikling. At jeg fremhæver Vygotsky har flere grunde, her især fordi han i stedet for så mange andre, der diskuterer hvor meget medfødt i forhold til hvor meget indlært udgør det stof, vi er gjort, af, kan bruges som handlevejledning til at skabe læringsmiljøer, der netop muliggør udvikling på denne her mere nænsomme, og mest af alt, sociale måde (se f.eks. Holzman/Newman 1996).

Vi skal vel ikke kun fylde på, men vi skal vel hellere ikke kun perturbere. Hvordan ser kombinationen⁽¹⁶⁾ ud? . Det er jo stadig eksperter, mestre, der har været i faget længere end studenten, og derfor er der ikke kun perturbation, undervisningen skal søge at frembringe. Hvad med fordybelse, deltagernes egne erfaringer, læsning af tekster osv. For det første kan også disse aktiviteter perturbere, men desuden er de vel også mere eller mindre grundlag for, at læringsprocessen når visse kvalitative højder. Desuden er der andre sociale, emotionelle dimensioner, såsom tryghed som og/eller indenfor en gruppe, forhold til andre grupper, systemer, personer, der kan spille en rolle for lærings-situationen.

Når man så lige tror, man har forstået bare en smule, kommer (operativ) konstruktivist Luhmann og provokerer vores gængse tænkemåde ved at påstå at:

"At bevidsthedssystemer kun kan tænke, ikke kommunikere, og at kommunikationssystemer kun kan kommunikere, ikke tænke"(1994:107)

Denne sætning er et paradoks, især for en, der vil hjælpe andre med at bevæge sig, med at udvikle sig. Men i og med at vi antager, at begge systemer er lukkede for hinanden, bliver det særligt interessant, hvorfor begge systemer alligevel har yderst stor behov for at struktur-koble sig med hinanden i utallige af livets sammenhænge. Hvad skal bevidsthedssystemer tænke, hvis ikke det er noget, de selv, eller andre, har sagt, skrevet, udtrykt, hvad skal sociale systemer kommunikere om, hvis ikke det er tanker, handlinger, situationer, som bevidsthedssystemer har udtænkt. Nogle vil nok sige, at jeg her forlader Luhmanns lære, og begynder min egen naive syntese. Men man kan nu også i Luhmanns skrifter finde belæg for, at disse to for mennesker og menneske-samfund yderst vigtige systemer har længe været hinandens forudsætninger for udvikling af menneskekulturen (fx Luhmann, 1996).

Forskellen mellem en sociolog, og en psykolog, er nok observationspunktet; Luhmann ser på individer og systemer ud fra, vi prøver at se mennesket inde fra ud, selv om nogle af os også lægger særlig vægt på det "sociale univers". Vil jeg foreløbig og forenklende sige.

Men nu hopper vi tilbage til nutidens kontingente situation og mine valg i forhold til problemstillingen, fremstillingen m.m..

Problemformulering

Feltet kan betragtes lettere ved en niveau-skelnen.

Vi har teorierne, grundforskningen på et plan, vi har pædagogernes egne oplevelser af og ytringer vedrørende læring m.m. på et andet plan. Det er her, specialets omdrejningspunkt er.

Men vi har også niveauer, der kun indirekte kommer til at spille en rolle i nærværende speciale. Der tænkes her på organisationspsykologiske konsekvenser af samfundets øgede kompleksitet, på erhvervslivets indflydelse på, hvad vi, eller ministerierne forventer af videreuddannelser m.m., eller på pressens eller reklame-bureauernes manipulerende kræfter.

Ser vi på de to overordnede formål fra side 5 (der her gengives hver for sig), kan vi gruppere problemformuleringens spørgsmål således:

1. Jeg ønsker at belyse psykologiske og samfundsvidenskabelige læringsteoriers anvendelighed i vor tids praktiske virkelighed.

2. Hvilke ældre psykologiske (ind)-lærings-teorier er kendt og/eller anvendt i den pædagogiske praksis?

3. "Data": a) teori-gennemgang, b) refleksion m.b. i egne erfaringer som underviser, c) interviews, d) evalueringsskemaer, plancher, m.m.

4. Hvilke nyere⁽¹⁷⁾ og ikke kun psykologiske lærings-teorier er kendt og/eller anvendt i den pædagogiske praksis, eller kunne blive anvendt med fordel i fremtiden?

5. "Data": a) egne erfaringer med undervisning i netop disse nyere teorier, b) evalueringsskemaer, c) gruppefokus-interview, d) individuelle interviews

6. Jeg ønsker at gennemføre en afgrænset empirisk undersøgelse af her pædagoger, der deltager i videre- eller efter-uddannelsesforløb ved Danmarks Pædagogiske Højskole, og deres oplevelse af at lære - igen .

7. Hvorledes oplever og beskriver pædagoger på videreuddannelsen fænomenet læring?

8. "Data": a) Interviews, b) gruppefokusinterview, plancher, skemaer, c) egne erfaringer som underviser

9. Hvordan vil de helst lære, og hvilke færdigheder, kompetencer m.m. ønsker de at tilegne sig i og med deltagelse i undervisningen på videreuddannelsen?

10. "Data": a) Interviews, b) gruppefokusinterview, plancher, skemaer, c) egne erfaringer som underviser

11. I hvor høj grad er der tale om forandringer hos de studerende på et fagligt og/eller personligt (identitetsmæssigt) niveau.

12. "Data": a) Interviews, b) gruppefokusinterview, plancher, skemaer, c) egne erfaringer som underviser

13. Hvordan oplever praktikeren nyere teoriers bud på læring?

14. "Data": 1) egne erfaringer som underviser, b) Interviews, gruppefokus.. Plancher, c) teori-refleksion, d) sammenligning teori/empiri

15. Hvilke faktorer har betydning for at den studerende pædagog oplever lærings-aktiviteten som meningsfuld. Er der forskelle på kursisters⁽¹⁸⁾ og de fuldtids-studerende oplevelse des angående?

16. "Data": 1) Interviews, plancher ...

17.

Der er disse lige nævnte spørgsmål, der er styrende for det videre forløb.

Først vil vi se på teorierne, først adskillige ældre, så tre nyere. Men dog kun på det hos disse teorier, der har forbindelse med nærværende undersøgelses tema. Eksempelvis vil en behandling af behavioristiske teorier ikke have til formål at afgøre, om denne teori stadig er gyldig eller ej, i de videnskabelige kredse, men om behavioristiske lovmæssigheder er synligt i den pædagogiske praksis og i den undervisning, pædagogen deltager i på videreuddannelsen. Teori-gennemgangen kan virke delvis malplaceret, men er med for at understrege, at der findes mange forskellige situationer og måder, man kan lære på. Og at det, man lærer, kan være af meget forskellig karakter, afhængig af, hvilke teoretiske briller man har på.

Dette søges belyst m.h.a. af omtalte empiri, og en forholden sig til udvalgte, og i mine øjne, tidssvarende bud/teorier på morgendagens lærings-teori. Dermed vil pædagogernes nu- og fremtidige behov vedrørende læring, viden og undervisning fremstå i et klarere lys, således at jeg som underviser/konsulent evner at tage hensyn til vor tids særlige kontekst.

Den opmærksomme læser vil måske undre sig over fraværet af mere pædagogiske teorier, som f.eks. Dewey, Illeris, Hultengren m. fl., men her må interesserede henvende sig andre steder (se f. eks. Kupferberg, 1996, Winther-Jensen, 1996). Mit udgangspunkt er almen-psykologisk, og jeg ønsker at se, om disse mere almen psykologiske tanker har en betydning eller endda gyldighed i den virkelige verden, dvs. jeg ønsker selv at "tage springet" fra grundforskning til praksis, uden at tage ophold ved en mellemstation, der i dette tilfælde ville betyde teorier, der (næsten) udelukkende har fokus på pædagogik. Så tættere vi bevæger os imod praksis, så mere plastisk og åbent må "handleanvisninger" være, - synes jeg, ... og det får jeg mulighed for, hvis jeg selv prøver at tolke elementer fra abstrakte teorier ind i konkrete sammenhænge. Man kunne sammenligne dette med at ville læse Biblen eller Upanishaderne uden at måtte læse katekismus eller andre kloge folks fortolkninger af, hvordan de "hellige ord" skal forstås, netop i dag. Men jeg er klar over, at jeg i og med denne beslutning begår det paradoks, at jeg i og med min egen fortælling i form af dette speciale selv kommer til at bygge en "mellemstation". Men opfordringen til andre vil i sidste ende ikke være at overtage min "byggeskik" eller endda at "flytte ind", men at selv begynde at se på, hvordan man selv ønsker at indrette sig mellem teori og praksis.

Jeg har før benævnt de af mig valgte teorier som nye. Det er både rigtigt og forkert.

På den ene side er der i teorierne toner, der lyder anderledes end det, traditionel videnskab har proklameret som sandhed, være det som verifi- eller falsificerbar almen lovmæssighed. Men ser vi længere tilbage, er især buddhistiske, taoistiske, men også mange natur-religiøse tronhimmelfortolkninger i samklang med disse nyere forsøg på at forklare sammenhænge (ser dertil evt. Katzenelson, 1989, 1988, Capra, 1975, Hoffmeyer, 1991, Morin, 1990, Bateson, 1984, Castaneda, 1978, Keeney, 1991, Gergen, 1997).

Så er det først kursisternes ytringer vi ser nærmere på, for derefter at se på hvad de fuldtidsstuderende har ytret.

Til sidst samles trådene ved at empiri-resultater og teoretiske konklusioner tilsammen prøver at give et billede af den lærings-situation, som pædagoger møder på videreuddannelsen. Desuden en kort præsentation af overvejelser om, hvordan "fremtidens" underviser kan forberede sig på at møde studerende, som har en praktisk fortidserfaring med sig i rygsækken.

Del 1

Et udvalg af tidligere lærings- og erkendelses-teorier

Mit udvalg af teorier er ikke fyldestgørende, men jeg prøver at give læseren et indtryk af, at perspektiver på, hvad læring, erkendelse og viden er, ofte skifter, både i tid og rum. Paradigmer (Kuhn, 1995) er ikke kun tidsmæssig afgrænsede videnskabelige trossystemer. På samme tid, forskellige steder, kan forskere, praktikere o.a. være særdeles uenige om, hvad der er figur og grund, hvad der er det centrale, vi må fokusere på, når vi vil forstå, hvad læring, viden, erkendelse er. Nogle steder, i nogle tidsperioder fremhersker/-de ideen om, at menneskets indre næsten uforstyrret skal vokse via egen udforskning af omverden (fx Rosseau, Hultengren, 1995. Piaget), til andre tider/steder ses mennesket som skabt af de andre. Her gør ydre indflydelser det over hovedet muligt at "forme" en samfundsborger (fx Locke, Mead, 1932, Berger & Luckmann, 1966, Skinner, 1948).

Jeg vil i dette speciale se bort fra at mulighederne for at få del i viden, uddannelse, etc var og stadig er meget skævt fordelt her på kloden. Ikke alle, som i de skandinaviske lande, måske de færreste, globalt set, har mulighed for frit at vælge uddannelse, position, roller, virke. Når man fx nævner Rosseau og hans opdragelse af "Emile", skulle læseren samtidigt gøres opmærksom på, at denne særlige opdragelsesform nok ikke kom samtidens arbejder- eller bondedreng til gode. Det var jo kun en lærer og en elev!

Det jeg omtaler som historiske eller geografiske syn på læring er en beskrivelse af disse "skolers" menneske- og videnssyn, uden at jeg nærmere undersøger, på hvilke samfundsplaner denne form er gennemført, eller i hvor vidt bestemte befolkningsgrupper udelukkes fra samfundets videns-institutioner.

Jeg vil hurtig bevæge mig til psykologiske teorier om indlæring, der har været fremherskende i dette århundrede. Selv om psykologi som fag stadig er ung, har faget i dette århundrede formået at øve stor indflydelse på, hvordan vi almindeligvis opfatter læring m.m.. Intelligens-tests, indskolings- og personale-tests, indflydelsesrige fortællinger om stadier i barnets opvækst (mest Freud Piaget, Erikson), og især de på det militære område indførte psykologiske tests har givet psykologien en stor "magt", der ikke altid kun har været til fordel (Newman/Holzman 1996, Burman, 1994) for almindelige mennesker, og for faget.

Hvordan man til en given tid og på et givet sted definerer læring, udvikling, socialisering hænger tæt sammen med, hvordan menneskesyn og ikke mindst praksis praktiseres i det pågældende sociale system. Formålet med at se på disse tidligere og nogle steder stadig anvendte skolers syn på læring er, at vi dermed nemmere kan forstå, hvad de senere omtalte, nyere - postmodernistiske - bestræbelser kritiserer (Rasmussen, 1996, Hargreaves, 1996) eller ønsker at forandre (Newman/Holzman 1996, Burman, 1994, 1997, Parker 1989, 1997, Morss, 1997).

Jeg vil her ikke komme med en kronologisk beretning om psykologiske indlæringsteorier, men i stedet "ordne" dem således, at jeg først vil tale om dem, der har et overordnet eksogen⁽¹⁹⁾ syn på læring, viden og udvikling, for derefter at se på de retninger indenfor vores fag, der har taget et endogent perspektiv i forhold til de samme emner, som jeg har beskrevet i det første afsnit.

Kapitel 1:

Det eksogene - empiristiske - perspektiv

Erfaringen kommer udefra ind

Med eksogen menes her, at alt, hvad vi har lært eller kan lære, endda vide, er noget fra det ydre, er en husket erfaring fra vores omgang med den ydre verden. Filosofiske traditioner som empirisme og nogle former for materialisme indtager denne eksogene holdning, der baserer sig på erfaringen, nogle siger "bare" på sansningen (Mammen, 1983) af impulser fra omverden. Samtidig ville disse retninger gerne leve op til natur-videnskabelige krav såsom streng mono-kausal laboratorieforskning. Pionerer i vores fag, der tænkte således, ville kun arbejde med det, der kan blive iagttaget. Man går ud fra, at en helhed kan deles op i, reduceres til dens enkelte dele, hvis man vil forklare sammenhænge, der kan føre til forudsigelser.. I tyverne var det mindste iagttagelige element i forhold til mennesker en adfærdssekvens, f.eks "a" løfter benet. I dag er måleinstrumenterne blevet bedre, så at der er flere med dette videnskabsideal, der har fundet et mindre forskningselement, f.eks. ser nogle på, hvordan bestemte færdigheder hos mennesker påvirkes af hjerneneuroners synaptiske forbindelser, køns-hormoner (Nyborg, 1994) eller endda DNA-strenge. Andre kendetegn for empirismen er bottom up metoden, som i forhold til erkendelse har den betydning, at man går ud fra, at perceptionen af virkeligheden ikke bestemmes af nogle medfødte indre størrelser, men alene baserer sig på associative forbindelser, eller med andre ord, erfaringsbaserede lovmæssigheder i forhold til bestemte oplevelser med den ydre verden. Vi møder verden med den erfaring, vi har om den. Lugter det af cigar i stuen, tror vi nok at det er bedstefar, der har været på besøg, fordi der ikke er andre, der plejer at ryge cigarer. Den sandsynlige antagelse kan efterprøves, man kan se efter i askebægerene, man kan ringe til bedstefar og spørge ham (selv om her allerede kan være problemer med subjektiv objektivitet). En rendyrket empirist vil nok helst have neutrale øjenvidner, eller beviser.

Empirisme, af græsk: erfaring, betegner en anskuelse, der siger at erkendelsen er et produkt af ydre påvirkninger. Læring er ifølge f.eks. Hume, Locke, Berkeley (se Schultz & Schultz, 1990, Engelsted, 1987, 1985) ydre påvirkningers indtryk, der ind-lejres i den enkeltes forventnings-mekanismer. F.eks. hvis man brænder sig på en ovn, vil forventningsmekanismer prøve at "huske" personen på farligheden v.h.a. simple impulser, f.eks. m.h.a. angst-impuls (barnet trækker automatisk hånden til sig) for at røre ved ovnen, igen. Mennesket betragtes som en simpel erfaringsindsamlings-maskine, der kan reagere på ydre input, mennesket har mødt mere end en gang. Især Locke bliver fremhævet, når vi taler om skolen, og læring, da han er kendt for sit begreb: tabula rasa, der kort udtrykker billedligt, at mennesket ud over nogle overlevelsesinstinkter, er født som en en blank tavle, hvor på erfaringerne med omverden indskriver sig (her fra: Berk, 1990). Tænker vi dette i forhold til især vuggestue- og børnehavepædagoger, er de (næst efter forældrene) således dem, der er de første, der skriver på den blanke tavle.

Da vores fag begyndte som videnskab, med Wundt i Leipzip (se Schultz & Schultz, 1990), ville man gerne komme ud over selve det, at filosofere over menneskets psyke, man ville arbejde videnskabeligt med det. Man brugte personers fortællinger om nogle indre tilstande (f.eks. smerte) (= introspektion), og forsøgte samtidig at måle dette fænomen fysisk, f.eks. i hvor lang tid der går, fra man rører noget med en nerve (f.eks fingerspids), indtil personen rapporterer, at det kan mærkes. Så man ville ligesom andre, rigtige videnskaber, måle og veje, og kontrollere variabler.

Men, man var ikke endnu helt holdt op med at interessere sig for andre ting, som Wundt's interesser for social- og kulturpsykologi beviser (her fra Schultz & Schultz, 1990).

Behavioristiske skoler

Den psykologiske retning under overskriften det ydre, der har øvet størst - eksogen - indflydelse på faget, globalt set, og dem, der har været mest radikalt i deres fokus på det ydre, det iagttagelige, er behaviorismen (her fra Pervin, 1990, Schultz & Schultz, 1990, 1994). Her ville man gå endnu et skridt længere end Wundt og hans kollegaer. F. eks. ville Watson rense faget for uvidenskabelige begreber såsom bevidsthed, der ikke kan måles, og vejes, og iagttages. Derfor måtte sådanne mentalistiske begreber, det var behavioristernes holdning, ikke spille noget som helst rolle i et videnskabeligt fag. Bevidstheden var så at sige et epi-fænomen ved siden af det vigtige, nemlig iagttagelig adfærd, og lovmæssigheder i forhold til det. En eller anden stimuli er "skyld" i en eller anden adfærd. Læring skabes m.h.a. belønning af positiv adfærd, og ved at man ikke belønner (evt. straffer) en uhensigtsmæssig adfærd. Man betragter læring hos mennesker ikke som grundlæggende forskellig fra dyrenes; f.eks, kan man lære en hund at hente et "fangst-dyr", hvis vi belønner hunden for det rigtige hente-adfærd. Man kan ligeledes lære mennesker at udføre bestemte rutiner, hvis bare denne rigtige adfærd belønnes, en gang i mellem; f.eks. i form af en måndelig lønningscheck, eller man kan lære mennesker at undlade bestemte adfærdssekvenser, hvis "de andre" enten straffer (f.eks. Parkeringsbøde) eller undlader at belønne dem⁽²⁰⁾.

En empirisk videnskab vil forklare og forudsige, og derfor må kravet være, at det vi udtaler os om, det har vi kontrol over, på samme måde, som når fysikeren tester sin afhængige variabel ved at præsentere den for forskellige uafhængige variabler. Og størrelser som bevidsthed, det ubevidste, drømme m.m. kan ifølge denne i 20'erne også som modreaktion mod psykoanalysen opståede psykologiske retning ikke bruges, hvis psykologi ønsker at komme ud over at være mere end en metafysisk religion. Dette var, her meget forenklet, holdningen hos pionererne i denne bevægelse. Den er ikke, på overfladen, så populær mere, både i forskningskredse, eller i befolkningen. Men deres holdninger i forhold til, hvordan man bedriver "psykologisk videnskab" er stadig i høj kurs i forskningsverdenen. I Danmark er det især sundhedspsykologiske (se f.eks. Zachariae, 1994, 1996) eller "fysikologiske" retninger (Nyborg, 1994), der ønsker at bibeholde det empiriske videnskabsideal (generaliserbarhed, gyldighed, pålidelighed i forhold til ens data (observationer af iagttagelige lovmæssigheder) i psykologien⁽²¹⁾.

I dag lærer de nye studerende stadig om behaviorisme, dog får studenten samtidig at vide, at der nok ikke findes rigtige behaviorister mere. Deres indflydelse i forhold til, hvordan almindelige mennesker ser på læring, er skrumpet ind. Men der er dog mange, der har videreudviklet behaviorismens tanker.

Bandura m.fl. fra den såkaldte social-kognitive indlæringsteori (se Pervin, 1990, Atkinson, 1990) fremhæver, at vi ikke behøver at blive direkte betinget, vi kan lære - stedfortrædende - ved at se andre, der har succes/fiasko med deres adfærd. Forældre og pædagoger skal være gode rolle-modeller. Det nytter ikke at straffe børnene for noget, de ser, at de voksne gør. Især forskning om børns tv-vaner, voldsfilm og aggressiv adfærd er mere end en gang blevet undersøgt af Bandura og hans fagfæller (ibid, men også Berk, 1990, Wiegman & Kuttschreuter, 1992, Potts, Doppler, Hernandez (1994), Bushman, B. J. (1995)). Men grundlæggende går vi her stadig ud fra den empiristiske grundtanke, nemlig at erfaringer med det ydre danner lovmæssigheder i det indre, der igen forårsager ydre adfærd.

Kognitive adfærdsterapi-teorier

I nyere tid er de rigtige behaviorister forsvundet, og der er få, der bekender sig til denne i nutidens øjne for simple form for menneskeanskuelse. Selv om det, de har beskrevet, nok passer på nogle områder, også i det postmoderne menneskes liv. Vi får stadig gåsehud, vi kan betinge os til at blive afhængig af stoffer, smøger, kager, biler, penge, ja, det at bedrive videnskab. Hele det kapitalistiske samfunds lønningssystem kan blive betragtet som en behavioristisk forstærkningsmekanisme. Fængelsdomme, parkerings- og fartbøder er andre på behavioristisk "læringsteori" baserede samfundsregulerende, afbetingende værktøjer.

Men nok om det. Nutildags er kognitive adfærdsterapeuter nok dem, der har mest succes med at videreføre noget fra Skinners arv. Til forskel fra tidligere må klienten nu, med sin bevidsthed, være med til at om-betinge sig, m.h.a. forskellige strategier, der netop er til for at styre egne parathedsmønstre. Klienten behandles som videnskabsmand/kvinde, der har brug for nogle bedre strategier vedrørende styring af sit eget projekt: sit eget liv.

Disse adfærdsterapeuter har tilsyneladende stor succes (se Hougaard, 1996, T. Nielsen, 1996), især indenfor sundhedsvæsenet, der jo stadigvæk har begge sine ben forankret i empiristisk, og elementaristisk videnskabsmetode, da man stadigvæk går ud fra at man kan finde årsagen til alle sygdomme v.h.a. laboratorie-forskning. Bare man ser længe nok, eller bare man får fat i det rigtige måleinstrument, som f.eks. en hjernescaner eller et supermikroskop. Faren er, som før sagt, at denne logiske og øjensynligt naturvidenskabelige terapiform opnår fortrinsret i forbindelse med sygesikringsordninger m.m., da kognitive adfærdsterapi nok er den behandlingsform, der selv vil mene at kunne komme med for-ud-sigelser om hvor langt tid en behandling af en eller anden form for psykisk lidelse vil tage. Og det er sygesikringen jo vant til, fra lægerne. Som vi senere vil se, er ikke alle enig i, at "eksperten" skal komme med "forud"-sigelser af nogen art.

Men tilbage til indlæring. På de forrige sider har jeg fremhævet empiristiske psykologiteoriers syn, deres induktive perspektiv på indlæring og erkendelse, der sammenfattet siger: alt indlæring kommer udefra, via sanserne, der bliver mødt af erfaringsparatheder. De ældre udgaver af behaviorismen ville kun arbejde med adfærdsforandring, de nye (kog.adf.ter.) vil forandre adfærd med hjælp af klientens bevidste brug af strategier. Hos kognitive terapeuter går man ud fra at klienten skal indse, at han/hun selv har lært sig f.eks. at have dårlige forventninger, og terapien skal helst resultere i at klienten kan "se" hvilke muligheder der er for at ombetinge sig ved hjælp af dertil egnede "strategier" eller "coping-adfærd" (se f.eks. Beck, 1990).

Associationer og computer-metaforer

I nyere tid, hvor maskine-metaforer er skiftet ud med computer-metaforen, er det især de forsker, der arbejder med P.D.P. (se Rummelhart, McClelland, 1986) og kunstig intelligens, der reintroducerer nogle af de samme, associationistiske indlæringstræk, når de taler om, hvordan neurale netværk lærer. Tænker vi tilbage på eksemplet med barnet og ovnen, kan situationer, der benytter nogle af de samme "nervebaner" bringe lignende reaktionsmønstre frem. F.eks kan høj lys, høj varmestråling, en indendørsindretning, der ligner det sted, hvor barnet brændte sig, frembringe stress og angst, måske uden at "barnet" selv er sig dette bevidst.

Ideen bag P.D.P. er, at vi, når vi erkender, altid benytter adskillelige neurale forbindelser, der også er "bane" i andre sammenhænge. Derfor kan nye "ideer" opstå, kan angstprovokerende træk fra én situation blive udløst i en anden, selv om denne for andre, der ikke har oplevet den oprindelige traumatiske situation, ikke virker faretruende. Så når barnet i fremtiden beskæftiger sig med andre ting, i andre sammenhænge, kan paratheden for forsigtighed med omgang med varmekilder dukke op i de "rigtige" situationer, men også i situationer, hvor det ikke vil være hensigtsmæssig.

Andre sociale og økologiske "behaviorister"

Jeg vil her til sidst kort nævne to store psykologiske indflydelser, der også har fokus på det ydre, som jeg her ikke har nævnt. Dem jeg tænker på er Mead (1932) og Gibson (1979). Mead har haft stor indflydelse på social psykologiske måder at forstå individet, selvet og forstanden på⁽²²⁾. Gibson interesse lå mest i perception, hvor han forsøgte at påvise, at vi netop "samler op" i den virkelige verden, uden at hjerne eller andre indre størrelser beriger dette billede af virkeligheden. Det, der er derude, er virkeligt derude. Et synspunkt, som selvfølgelig passer fint med empirismens hovedpointe, at al erfaring kommer udefra. Meads pointe var at vi skabes som os selv, som individer, i kraft af de andre, i kraft af udveksling af gestik, og senere tegn (sprog). Han påpeger, og bliver stadigvæk ofte citeret for at understrege, at ego aldrig kan opstå uden alter. Men det ville være forkert at nævne disse to personligheder og deres teorier her, sammen med Watson, Skinner og Bandura. Begge to har haft indflydelse på økologiske og mere rationalistisk-kognitivistiske teorier (f.eks. Neisser, 1976), og social konstruktionistiske skoler (f.eks. Berger & Luckmann, 1966), men er samtidig ofte blevet kritiseret for at præsentere en for naiv udgave af en virkelig realisme (Mammen, 1983, 1986 i forhold til Gibson; Engelsted, 1989 i forhold til Mead). Desuden er der nogle lighedspunkter mellem det, Mead har sagt, i sine forelæsninger (1932), og det, Vygotsky, der vil fylde mere senere i dette speciale, påpeger. Her tænker jeg på leg og spil, sproget som proces, symbolsk interaktion i forhold til "developmental acticity". Men nu tilbage til det eksogene og hvordan eksogene teoriers indflydelse kan mærkes i pædagogens hverdag.

Kapitel 2:

Det eksogene og pædagogerne

Hvilken betydning har disse eksogene læringsteorier i den pædagogiske verden? Det er vel ikke tvivl om, at især social-behavioristiske indlæringsteorier og begreber som f.eks. modelling og stedfortrædende betingning påvirker pædagogerne i deres omgang med børnene. For nogle år siden ville man ikke tillade, at drengene skulle tage deres legetøjspistoler med i institutionen. Man ville ikke tolerere "aggressive" og "maskuline" rollemodeller, da man gik ud fra at det ville have afsmittende effekt på de andre børn, senere i livet, i form af større lyst til aggressivitet, og identifikation med "våbenbærende mændeidelaler". I dag går snakken vedrørende rollemodeller en anden vej, i og med at man påpeger det vigtige i, at der er mænd tilstede i en stadig kvindedomineret⁽²³⁾ verden, så at drengene i institutionen har nogle mænd at se op til.

Men det er jo nok ikke sådan, at disse praksiseksempler opstår på rendyrket social indlæringsteoretisk grundlag. Ofte vil især psykoanalytiske og psykosociale tanker (der bliver omtalt i næste afsnit om det indre) have påvirket pædagogernes beslutninger og tolkninger af, hvad der er det rigtige at gøre i forhold til f.eks. børnene. Men mere herom senere, når pædagogerne egne stemmer kommer frem.

Et skema

Men for at vi ikke mister overblikket, vil jeg her præsentere korte eksempler på, hvor i pædagogens praksis og i pædagogens videre/efteruddannelses-deltagelse der kunne være tale om behavioristiske indflydelser. Skemaet (på den følgende side) svarer således delvis på punkt 1 af problemformuleringen, og her især på, hvilke ældre eksogene læringsteorier stadig øver indflydelse på den pædagogiske praksis, og på undervisningssituationen ved videreuddannelsen.

Pædagogen i egen praksis	"SKOLE"	Pædagogen som studerende
I arbejde med f.eks. udviklingshæmmede autister ses elementer fra de tidligste behavioristiske eksperimenter (slik for den gode adfærd), ellers forekommer denne skoles indflydelse sjældent.	Klassisk Behaviorisme	Man vil nok frabede sig denne form for passiv indlæring. Og kun tillade f.eks. Straf ved særdeles groft overtrædelse af regler og normer, f.eks. hvis een kursist vil være voldelig over for andre, etc.
Principielt er det nok almen praksis, at man belønner og roser den "gode" adfærd. F.eks. i min datters børnehave kunne børnene "tjene" stjerner for god mad-indtagelses-adfærd. 5 stjerner udløste en tur i "svømmehallen".	Skinners Behaviorisme	Man bliver belønnet: F.eks. karaktergivning, eksamensbevis, m.m., og i sidste ende højrere løn p.g.a. højere uddannelse. Den "aktive" studerende får anerkendelse, "ros" fra underviseren, smil fra med-studerende, og omvendt, hvis han/hun fylder for meget, non-verbale tegn på, at adfærden må tilpasses.
At være gode rollemodeller^(24), at "vise" problemløsningsadfærd, at undgå at vise børnene "forkert" adfærd.	Bandura m.fl.	Man efterligner de studerendes adfærd, der viser sig at have succes. Man lærer v.h.a. rollespil, m.m., man "efterligner" underviserne og foredragsholderne, siger de samme ord som der står i bøgerne, m.m.
At reagere på barnets udtryk, at barnet selv kan lege med at udtrykke sig i.f.t. andre børn og pædagogerne. Det er vigtigt at pædagogerne "ser" hvad barnet ønsker at sige, selv om det mangler ord for det.	Mead	I kraft af diskussioner og snak i pausen bliver pædagogen bevidst om sig selv som pædagog og studerende. Man lærer ved at høre sig selv tale i det sociale rum, her klassen, og man lærer ved at betragte de andres indtryk af ens egne udtryk....
Når der er konflikter i børnegruppen, ser man gerne, at børnene "forholder" sig til problemet, og at de er selv med til at lægge nye strategier for at undgå disse konflikter fremover. ... Når et barn f.eks har vandskræk, vil man ofte prøve at de-sensibilisere ved at barnet langsomt og nænsomt gøres gen-kendt med det frygtede element.	Kognitiv Adfærdterapi	Meget af det, pædagogerne ønsker at lære ved videreuddannelsen er at blive bedre til at overskue, se bag om tingene. Pædagogerne vil også gerne "lære" nogle regler, strategier m.m., de kan anvende i deres praksis. For at kunne kommunikere mest hensigtsmæssig er det vigtigt, at man kan bearbejde og evt. om-forme ens egne forventningsmekanismer.

Ovenstående skema antyder, at det eksogene perspektiv stadig har betydning i mange situationer i pædagogens praksis og også i forbindelse med hans/hendes egen undervisningsdeltagelse. Men om det er bevidste teori-baserede valg, der fører til de ovennævnte adfærdssekvenser, eller om det "bare" er common sense, siger skemaet intet om. Det kunne ellers være interessant at undersøge, om den pædagog, der uddeler stjerner for "den gode mad-indtagelses-adfærd", har reflekteret over, at det er behavioristiske læringsprincipper, hun benytter sig af. Eller er det sådan, at nogle af disse eksogene teoriers "opdagelser" efterhånden er blevet "common sense", eller omvendt, at de har været "common sense" længe før der var noget, der hed behaviorisme. Men det vil sprænge dette specialets ramme at gå videre ad denne vej.

Paradokset - ingen er behaviorist, alle bruger det

Det er pædagogernes egen oplevelse af læring, der er i fokus. Men herom senere i interview-delen. Uden at fortælle for meget allerede her, kan det dog antydes, at pædagogerne nok ikke ville acceptere simple læringsmodeller i forhold til egen læring, men alligevel ønsker de sig at opnå viden om nogle manipuleringsteknikker, der kunne forbedre f. eks. samtaler med vanskelige forældre.

Paradokset er, at pædagoger, når de selv skal lære og deltage i undervisning nok vil frabede sig alt for åbenlyse behavioristiske undervisningssituationer, selv om de ville kunne anvende nogle behavioristiske teknikker i egen praksis. Men, som vi senere vil se i omtalen af kommunikationsteorier, og formidlingen af disse, er behaviorismens tanker, eller, i det mindste Meads social behavioristiske grundelement, udveksling af gestik, non-verbale udtryk m.m., meget betydningsfulde læringskilder i den daglige praksis. Men også i undervisningssituationer vil netop disse små signaler, vi, mere eller mindre ubevidst udsender, virke som "belønninger" eller "de-sensibiliseringer" (udslukning) i forhold til den adfærd, de studerende møder op med. Det sociale system "klassen" kan til tider ligne et behavioristisk gruppe-laboratorium, hvor de deltagende via positive og negative tilkendegivelser af både verbal og især ikke-verbal art skaber de "uskrevne regler". De andres ytringer virker både som model for, hvordan man kan eller ikke kan gøre (vicarious reinforcering), og også som be- og afkræftelse af det, man prøver at udtrykke eller gøre. En klasse er således et system, der skaber sig selv og sine medlemmer via gensidig be- og af-betingning, plus at gode rolle-modeller giver mulighed for at gruppen "skaber" en generaliseret anden (Mead, 1932), som alle kan tage udgangspunkt i. Nå, det var et lille sidespring, der tyvstartede lidt på senere omtale af social-konstruktionistiske og virksomhedsteoretiske tanker, der således ikke ville kunne sige sig fra at måtte erkende, at vi mennesker, selv om vi er aktiv, handlende og refleksiv, også udfører nogle adfærds-sekvenser i vores liv, der er ret enkle at forklare. Det er sandt, at det er muligt at betinge sin krop til at vinterbade, hvis man altså har lyst til det. Men lyst eller konation (Poulsen, 1990) er jo stikordet til de faktorer ved læring og erkendelse, som disse eksogene indlæringsteoretikere og praktikere ikke har set nærmere på. Men herom i næste afsnit, der peger på de "skoler", der ser på det hele fra et andet, mere endogen perspektiv.

Kapitel 3:

Det Endogene -Rationelle - Perspektiv

Det indre beriger sansningen

Modsat det eksogene perspektiv lægges her vægt på det indre, på medfødte kapaciteter, tendenser, endda sig udfoldende stadier for erkendelse og udvikling. Kant og Descartes, og i vores tid Popper og Habermas m.fl. nævnes, når vi skal finde på navne, der allerede i filosofien og videnskabsteorien påpegede, at det er fornuften, ratio, der er os givet, og som vil hjælpe mennesket med at ordne sin erkendelse af en kaotisk verden. Andre navne som f.eks. Hegel og Leibniz er mere idealistiske fortolker af menneskers perception og erkendelse af sig selv og verden, her er det indre nærmere noget, der garanterer udvikling og fælles forbindelse med en åndelig verden. Det "indre" har allerede en plan for, hvad og hvordan vi lærer.

Fornuften skal tæmme det indre

Lad os se på Freud og psykoanalysen som den første repræsentant for det endogene perspektiv. Jo, Freud (bl.a. 1933) talte om medfødte drifter, Eros og Thanatos, om et medfødt pleasure-princip, og han ville gerne tale med patienterne om drømme og andre ting, såsom undertrykte seksuelle ønsker. Dette indre, som Freud kaldte det ubevidste, så han som nøglen til en forståelse og forklaring af adfærd, der ikke direkte kunne forklares v.h.a. ydre faktorer⁽²⁵⁾. Dog er Freuds teori i indlæringsteoretisk sammenhæng en meget svag teori, mest af alt, da hans beskrivelse af den egentlige indlæring og udvikling ophører efter barndommen. I forhold til voksne må læring for Freud vel betyde, at man bliver bedre til at sublimere sine drifter, så disse resulterer i samfundsmæssig respekteret adfærd, og at man bearbejder konflikter, der fandt sted i ens barndom og som indirekte påvirker ens adfærd som voksen. .

Hans anskuelse har øvet indflydelse i store dele af de vestlige samfund. Ubevidste ønsker, behov m.m. er accepteret som mulige forklaringer for adfærd, og i den pædagogiske verden forsøger man at undgå, at børnenes indre drifter bliver frustreret, f.eks. i forhold til toiletræning, i forhold til at børn må udtrykke en seksualitet osv. Hos Freud er det indre, naturen, dyrisk og dum, og den må holdes i skak af et bevidst og fornuftigt jeg. Hvor fornuften egentlig kommer fra, taler Freud ikke så meget om. Er det en kulturskabt eller en biologisk fornuft, han mener. Er det kulturen, der med hjælp af videnskaben skal lære at være rytter på en næsten tæmmet hest? Er læringens mål at kunne tilvejebringe et samfundsmæssig acceptabel kompromis mellem lyst og pligt? Det svarer psykoanalysen ikke fyldestgørende på.

Det indre stræber efter balance

Analytisk psykologi med Jung (se f.eks. 1990) i spidsen passer bedre til betegnelsen "endogen", da her også potentialerne, i det mindste kilden til fornuften, det kollektiv ubevidste, og en trang til at opnå balance og individuation gennem livet er medfødt. Jungs pointe er, at vi ved at rense op i Freuds "personlige ubevidste" kan se klarere, når vi arbejder med mere dybere og mere kollektive lag i vores bevidsthed. I modsætning til Freud ser Jung vores indre natur som et modsætningsfyldt potentiale, der kan gøres mere eller mindre bevidst. Hele "læren" går ud på, at man lærer at kunne bevidst forholde sig til signaler fra disse "ur-lag", til arketyperne, så at vi i vore handlinger er i overensstemmelse med vores egen og hele slægtens oplevelse og erfaring. Det er mere end bare beregnende tænkning, vi må også lære at håndtere føl-ning, sans-ning og intuition.

Jung m.fl. arbejder med to slags erkendelser, den kategoriserende og den symboliserende⁽²⁶⁾ (se dertil også T.I.Nielsen, 1986, Schultz, 1988). Førstnævnte er det, vi normalt opfatter som rationel, abstrakt tænkning. Vi prøver at forstå ved at inddele verdens fænomener i tilgængelige kategorier. Symboliserende erkendelse er nærmest det modsatte, det er at lade sig opsluge af fænomenet, det at give sig hen, det at være midt i det. Hvor den kategoriserende erkendelse benytter sproget, det talte, det skrevne for at formidle, hvad den har erkendt, er den symboliserende erkendelse nærmest sprogløs, analog. Dem, der er inspireret af Jung o.l., mener, at "symbolsk viden" er mindst lige så vigtigt for at den enkelte erkender, hvem han/hun er, end at hun ville kunne opremse en stor mængde "fakta"-viden.

Kunstens folk, teologer og andre har for længst taget disse pointer til sig, men i forbindelse med skolen og den boglige uddannelse er disse indlæringspointer langt fra anerkendt eller hyppigt anvendt. Jo, man læser vel eventyr, hører om andre religioner, læser noveller, eller ser film, der er psykoanalytisk eller jungiansk inspireret, og på denne vis har psykoanalysen og jungiansk psykologi været een af de mest indflydelsesrige "fortællinger" i vores århundrede. Men på samme tid fornemmes dog også en vis skeptisk afstandtagen fra, at alt skulle have noget med sex og barndom, eller med mystik og religiøsitet at gøre, selv om TV-reklamer med succes sælger deres produkter ved bl.a. at tale til vores ubevidste og ikke tilfredsstillede drifter. Hos både Freud og Jung arbejder man altså med noget, som ikke kan iagttages, men som har stor betydning for adfærd og handling, og dermed indirekte for erkendelse og læring⁽²⁷⁾. I forhold til skole og undervisning kan det betyde en åbenhed overfor kreative og musiske input, som dog "kun" sjældent, i praksis⁽²⁸⁾, bliver betragtet som mere end et krydderi, og som i hvert tilfælde ikke får status som hovedmåltid (=boglig viden).

Men, som i forrige afsnit nævnt, ville vores unge fag jo overholde strenge empiriske krav, og der var Freud og beslægtede ikke lige dem, der kunne fremstå overfor hårde videnskaber såsom fysik som en videnskabelig metode⁽²⁹⁾. Det har bl.a. ført til, at man i USA og andre lande i visse perioder helt så bort fra psykoanalytiske teorier⁽³⁰⁾.

Nu har vi set på to endogene tilgange, den ene nærmest mistroisk mod dette indre, den anden med stor tiltro til dette indres potentialer. Lad os nu hoppe til en helt anden, mere kognitiv teori.

Det indre er den sorte boks

Tolman (1948) kan ses som en videreudvikler af behaviorismen (Schultz & Schultz, 1990), eller som forløber for hele computerrevolutionen (Gardner, 1990), i at han kom til at pege på at den "sorte boks", det, der ligger mellem stimuli og respons (SR), en mellemliggende variabel, har yderst stor betydning for kognition og indlæring. Ikke enhver stimuli udløser den samme adfærd. Stimuli "bearbejdes" i "den sorte box", dvs vi tænker, overvejer, bruger tidligere erfaringer, før vi handler. Han påviste, at rotter lærer latent, imens de render tilsyneladende frit omkring i en labyrint. Han fandt ud af, at de dannede "kognitive kort", en slags rumlig helhedsfornemmelse af konteksten, der kunne hjælpe rotten senere, hvis en ny situation i labyrinten (een vej er spærret) pludselig ville kræve det. Indlæring sker altså ikke alene på grundlag af S-R forbindelser. Han mener derimod, at der under læreprocessen opbygges et kort af omgivelserne i hjernen. Disse kognitive kort kan brugsmæssigt variere fra indsnævret til bredere og mere omfattende slags. En tankegang, som den senere skema- og skript- og erindrings-forskning har taget til sig (f.eks. . Neisser, 1976, Abelson, 1981; S. Folke Larsen, 1983). Pointen er, også for senere informations-processing-folkene (se Atkinson, 1990), at der sker en bearbejdning af ydre stimuli i vores indre⁽³¹⁾ før en respons bliver udløst, før adfærd eller en handling bliver udført. Men hvad der er bestemmende for denne indre menings-mekanisme, er der i dag forskellige udlægninger af, nogle mere tekniske, andre mere humanistisk og folkeligt (se dertil Bruner, 1990).

At det, der sker i den sorte boks, har betydning, har Gestalts-psykologien, især hvis vi tænker på indlæring og erkendelse, påpeget længe før der var noget, der hed kognitiv revolution⁽³²⁾ (se Gardner, 1990). I modsætning til de eksogene teorier, hvor akkumuleret sansning fører til, eller faktisk er selve tænkning, er det her sansning og tænkning, der i samspil skaber perceptionen. Det vi kan sanse, er et kaos af forskellige input, der mødes af et menneske med en hjerne, der gerne vil bringe orden i dette kaos, og derfor beriger sansningen, så der kommer et helhedsindtryk ud af det. Filosofien er, at en indre indsigt er den højeste erkendelse, vi må stræbe efter at opnå. Når vi får en "aha-oplevelse", er det fordi vores indre møder lige netop det i det ydre, som vores indre har "ventet på".

Indre motivation - at arbejde og opnå i stedet for at arbejde for at opnå!

Wertheimer (1945) har set nærmere på, hvordan vi mennesker har det bedst med at lære, og hvilke faktorer, der kan virke negativ på denne læring. Tankerne er til dels i direkte modsætning til behavioristernes belønningstænkning, da Wertheimer påpeger at den dyrebareste belønningskilde, er en indre størrelse. Hans hypotese var at ekstern motivation (belønning, penge, karriere) fører blot til reproduktiv læring. Intern motivation, dvs indsigtens værdi i sig selv giver bedste betingelser for indlæring og produktiv tænkning. Denne indlæring fremkommer bedst under fraværet af den eksterne motivation, som Wertheimer så som hæmmende for produktiv tænkning. Dette skyldes, at selve indlæringsaktiviteten, hvis den "venter" på en belønning, kommer til at fremtræde som et nødvendigt onde, som noget, der skal overstås så hurtig som muligt, så man kan komme frem til det mål (penge, respekt, anerkendelse, status), det egentlig drejer sig om.

Wertheimer påpegede, som andre efter ham (her tænker jeg især på Henrik Poulsen, 1990, Elkonin her fra Hedegaard, 1994, Davydov, 1989) at man for at lære noget ikke behøver reinforcering, men først og fremmest en lyst til at lære noget. Selve indlærings-aktiviteten er målet i sig selv. Det taler også af Vygotsky og Marx inspirerede Newman/Holzman (1996, 1997) om. Vi må, som de siger, foretage "tool-and-result"- i stedet for "tool-for-result"-aktiviteter, dvs. selve processen (tool) er læringen (and result). Men i stedet praktiseres i de fleste uddannelsesinstitutioner fortrinsvis ofte aktiviteter (tool), som man skal foretage sig, for at man kan komme til noget andet, nemlig målet (for result).

Samtidig er det vigtigt, at det, man vil få indsigt i, betyder noget for en, det vil sige giver eller har en mening. Vi kan "føle" efter, om det, vi lærer, betyder noget for os, en pointe, der kan genfindes, som senere afsnit vil vise, hos både den kulturhistoriske skole (Vygotsky, Leontjev) og dens danske og amerikanske efterfølgere (Hedegaard, 1996; Mammen, 1983, 1986; Poulsen, 1990; Newman/Holzman, 1996, 1997).

Det indre bestemmer hvornår jeg kan erkende hvad

En anden repræsentant for det endogene perspektiv er konstruktivist Piaget (her fra bl.a. Berk, 1990; Miller, Patricia 1983, Atkinson et al, 1990, Burman, 1994, Rasmussen, J. 1996), der har øvet stor indflydelse i både kognitions- og udviklingspsykologi. Hans pointe er, at vores i gennem opvæksten voksende erkendelse af verden og os selv er (biologisk) forud-planlagt, således at vi i bestemte aldre kan erkende bestemte sammenhænge. Når vi så er 11 år, formår vi at erkende formal-operationelt, som er det højeste stade, Piaget gik ud fra, at menneskelig erkendelse kunne komme "op" på. Ulempen ved denne tænkning er, at vi dermed giver abstrakt og teoretisk (=sproglig, boglig) viden en højere status end de lige så vigtige og anvendelige vidensformer af mere konkret-operationel art. At vi selv skaber vores egen erkendelse, at vi skifter mellem at tilpasse os til verden og mellem at tilpasse verden til os, er dog én af pointerne i Piagets "lære", som der er noget yderst rigtigt i, som bl.a. Rasmussen (1996) har påpeget.

Meget af forskningen (se Berk, 1990) har kritiseret (og tilbagevist) Piagets påstand, at stadierne skulle være gældende for og i alle kulturer. Andre påpeger, at vi i modsætning hvad Piaget påstod, kan opnå identitet også uden at tænke/handle formal-operationelt (Blasi & Hoeffel, 1974). Endnu andre (Burman, 1994) har peget på, at opfattelsen af Piaget som udviklingspsykolog er en misforståelse, da han fortrinsvis har beskæftiget sig med erkendelse, bl.a. ved at se på, hvad børn i bestemte alder ikke endnu forstår. For mig at se har Piaget peget på nogle indre faktorer ved vor erkendelse, som der ikke er at komme uden om. Og det er netop påpegningen af, at subjektet selv konstruerer sin erkendelse med baggrund i de erfaringer (skemaer), som personen møder op med i en ny læringssituation. Det, der mangler, og som Vygotsky (1982) i sin tale til Piaget påpeger, er de andre, er indsigten i, at vi ikke vil formå at blive ved med at selvkonstruere os selv, hvis ikke vi også skabte en virkelighed sammen med andre, i samhandling. Men det ville være for tidlig allerede her at komme videre ind på mit eget forsøg på at forene/diskutere konstruktivistiske og konstruktionistiske synspunkter.

I forhold til den pædagogiske praksis har Piagets teori påvirket denne således, at pædagogerne har visse forud-opfattelser af, hvad bestemte børn i bestemte ældre kan forstå eller ikke forstå, selv om der i dag er et stigende antal publikationer, der peger på, at børn kan forstå meget mere meget tidligere end Piaget og andre troede (Sommer, 1996, Stern, 1991, Neuman, 1994). I Danmark er projektpædagogik (se Illeris, 1997, Kupferberg, 1996) inspireret af Piaget'ske tanker, og også mange af børnenes første pege- og regnebøger, og puslespil m.m., er udarbejdet af personer, der er inspireret af Piagets teori. Men lad os hoppe videre, til en anden form for beskrivelse af det indre og det vi lærer og erkender.

Menneskets indre venter på kulturen

En særlig fortaler for "det indre", der lige så godt kunne blive nævnt i næste afsnit, der beskriver nyere, mere tidssvarende tolkninger af erkendelse, udvikling og psykisk liv, er Katzenelson (1988, 1989, 1994a, 1994). I en tid, hvor jeg oplever, at dem, der er politisk bevidst, tager afstand fra dem, der taler om indre størrelser, om det biologiske som styrende eller bare medstyrende element, er han ikke bange for at pege på, at vi har medfødte "forudprogrammeringer", som stammer fra vore forfædres "pagter" med naturen, der har befordrende og begrænsende indflydelser på vores erkendelse af verden, og dermed vel også for indlæring og tilegnelse. Han forsøger at skabe en teoretisk syntese mellem evolutions-biologiske (Spencer, 1900) og marxistiske, konstruktionistiske anskuelser (fra Leontjev, 1979 over den "unge Marx", Durkheim, og Mead, 1932 til Berger & Luckmann, 1966), men han peger desuden på, at vores artsfællers interaktioner ikke kun har aflejret sig i vores fælles symbolsystem, sproget, men også i vores bio-psyke (Katzenelson, 1989). Med bio-psyke menes den del af vores psyke, der baserer sig på vor slægts årtusindelange tilpasning/evolution i forhold til naturen. Selve menneskets skabelse ligger som kimcelle i hvert et menneske. Mennesket skabtes i det øjeblik, den udskilte sig fra naturen ved at mennesket skabte en kultur, der baserede sig på arbejdsdeling, samhørighed m.m. Disse allertidligste interaktioner mellem vores aner har lagt sig i ethvert menneske som program (ibid, 1989, 1994a). På samme måder som dyrene er forberedt til bestemte biotoper m.m., er mennesket forberedt til at være social, og at leve sammen med artsfæller i en eller anden form for samliv og samarbejde.

"Men meget kort fortalt er tanken den enkle at samkvemmets kulturelle grundmønstre, spillets konstitutive regler, hviler på nogle evolutionært udviklede kropslige og psykiske eller tilsammen biopsykiske kapaciteter snarere end på kulturelt indlærte eller indsocialiserede egenskaber. Vi er født kulturelle, samfundsmæssige og sociale". (ibid, 1994a:328)

Men, han peger på samme tid på, at dette indre ikke kan udfolde sig, hvis ikke det lokkes frem af de sociale andre⁽³³⁾. Hvis ikke de andre forholder sig til barnet, som om barnet var en person, længe før dette forstår selv noget ved dette begreb, så ville denne "indre Homo Socius" ikke af egen kraft kunne udvikle sin egen menneskelighed. Men i samspillet med de andre kan den enkelte med sine egne forudprogrammeringer (temperament, talenter, ekstro-/introvert indstilling..) berige den sociale omverden, der på sin side øver indflydelse på udfoldelsen af disse indre egenarter. Det er en slags dialektik mellem programmet (slægtens arv og pagt med naturen) og programmeringen (kulturens påvirkninger), som Katzenelson taler om, og han er således een af de få, der slutter sine bøger (ibid. 1989, 1994) gerne med henvisninger til naturfolkenes profetier, der jo har sagt alt dette for længe siden.

Gergen (1997), som så mange andre konstruktionister, taler om at psykologiens genstand ikke er individet, men relationerne. Han taler om at relationerne til de andre skaber os selv. Katzenelson udvider relationsbegrebet, i at dette også gælder relationen til fortiden, til arketypiske under-lag, som vi ikke må glemme, hvis vi vil undgå ifølge Katzenelson (1989) skæbnesvangre "kortslutninger". Men nok om dette i denne omgang. I forhold til læring og udvikling er dette synspunkt nok mest beslægtet med Vygotsky (se Katzenelson, 1994b), da han også har et særligt fokus på, hvordan det sociale ydre, de andre, lokker det indre, forståelsen, til at tage kvalitative spring.

Under stregen

Jeg kunne her, under det endogene, også have nævnt Kelly, Rogers og Maslow (Pervin, 1990). De har dog, så vidt jeg kan se, ikke så stor betydning i den pædagogiske verden, som de har indenfor vores egen, mere terapeutisk psykologiske verden.

Kelly's tanker kommer dog indirekte i fokus, når vi ser nærmere på konstruktivistiske læringsteorier. I Kellys teori er det centrale, at personer selv konstruerer deres egen virkelighedsopfattelse med baggrund i strukturer, der stammer fra tidligere kontakter med denne omverden.

For Maslow og Rogers var det centrale, at der i menneskets indre er nogle behov, der venter på at blive opfyldt. Forenklet sagt, har man mad og drikke, og tag over huset, og nogle sociale bånd, vil det indre opfordre til selv-aktualisering, dvs til at man forfølger egne individuelle mål, der kan give een "en mening med livet". I den pædagogiske verden er disse personer ikke læst, men som fælles tankegods i samfundet siden tresserne er det efterhånden alment accepteret, at enhver har ret/behov for at kunne aktualisere sig selv, hvis ikke det går ud over andre. Her er der dog en utal af fortolkningsmuligheder i forhold til, hvem der ser hvilke aktiviteter som accepteret eller endda lovligt, og hvem der ikke gør⁽³⁴⁾.

Min gennemgang er som i starten antydet ikke fyldestgørende, og som sådan hellere ikke ordnet entydigt. Der er utallige dualismer i vores fag. Indre/ydre, ånd/materie, natur/kultur, subjektiv/objektiv, rationel/intuitiv, forklarende/forstående, idealisme/materialisme, rationalisme/empirisme, involveret/neutralt og mange, mange mere. Der har været tradition for, at dem, der ville tænke nye tanker, stillede sig i opposition til dem, der tager udgangspunkt i den anden, modsatte pol. Selv i vores tid er dette tagen udgangspunkt i den ene position stadig observerbar, f.eks. er af computer-metaforen inspirerede forskere splittet i de såkaldte klassiske kognitivister, der "tror" på en indre forud-formatering, og dem, der tolker indlæring mere associationistisk, nemlig P.D.P.-connectionisterne. Jeg vil selv gerne se mig selv i en modsætning til psykiatri, den streng empiriske og positivistiske videnskab, når jeg vil fremhæve hvad kvalitativ og mere hermeneutisk videnskab går ud på. Det er jo nemmere at forklare, hvad lys/liv er, når tilhørerne kender til mørke og død. Bare vi i vores praksis ikke glemmer, at en eklektisk benyttelse af de pragmatisk mest indlysende værktøjer i en given situation kan gavne dem, vi arbejder med og for. Det jeg vil sige her er, at man gerne må vælge side, men ikke fanatisk udelukke f.eks. empiriske forskningsdesign, bare fordi de synes "politisk ukorrekt". Som Burman (1997) under en konference i New York (omtales andet sted lidt mere udførlig) sagde, er det vigtige ikke om metoden er kvalitativ eller kvantitativ, men hvorfor og hvordan og for hvem metoderne bliver benyttet.

Men jeg vil her slutte min gennemgang af tidligere teorier, og vende mig til pædagogernes virkelighed for at reflektere over, i hvor vidt "det indre" spiller en rolle der.

Kapitel 4:

Pædagogerne og det endogene

Hvilken betydning har det endogene perspektiv i den pædagogiske verden. Det vil jeg i det følgende kapitel prøve at svare på. Den hurtige læser vil eventuel kunne nøjes med at se på skemaet (se også næste side), der præsenterer det, der står på de følgende sider, i stikordsform.

Pædagogen i egen praksis	"SKOLE"	Pædagogen som studerende
Børn har ret til seksualitet, der gives mulighed for "aggressive" udbrud, der tages hensyn køns-identifikation	Freud	det ubevidste som kommunikationsfaktor, læring = sublimering, at lære at styre sig, at vide hvilke signaler man sender
der arbejdes med eventyr, fortællinger, at tale om drømme, fantasier, leg	Jung	interesse for at tale om åndelige værdier, videreuddannelse = hjælp til individuation
overholde rutiner mht helheden/fællesskabet, at skabe "mentale kort" for den rette adfærd, ....	Tolman	ønske om at lære overblik, at kunne lære at overskue komplekse praksissituationer
at bakke børnene op i de projekter, som de selv ønsker at gennemføre, at hjælpe børnene med at forstå mening med .x., at støtte den intern motiverede....	Wertheimer	at få indsigt i større helheder vedrørende den pædagogiske praksis, at lære at tolke egne og andres forståelser, at komme på VfP af lyst, ikke af pligt
skabe mulighed for børnenes egne udforskinger af den fysiske omverden	Piaget (evt Kelly)	Praktik, projektarbejde, abstrakt tænkning ses som "det højeste"!?, accept at "andre" konstruerer deres egen erkendelse med baggrund i deres egne erfaringer (skemaer)
at tage hensyn til hinanden, at forklare børnene at vi er alle hinandens midler mod målet. At argumentere når der skal irettesættes, at henvise til en fælles forståelse, når der er noget, der ikke må finde sted, i stedet for "bare" at forbyde det	Katzenelson (Marx, Vygotsky)	Ønsker sociale kompetencer. Foretrækker ofte undervisning som social interaktion fremfor en-vejs-kommunikation. Læring m.h.a. af refleksioner, diskussioner i et socialt rum, her: klassen. F.eks.er Habermas p.t. meget populær blandt pædagoger.
Børn er i grunden gode, skal støttes i deres egen selv-aktualisering, børn har krav på at basis-behovene er tilfredsstillet	Rogers, Maslow	at videreuddanne sig for at selv-udvikle sig

Som før antydet spiller Freudske og Jungianske anskuelser stadig en mindre rolle i nutidens institutioner, selv om mange har påpeget (se Sommer, 1996), at denne "myte" om læring, udvikling og opvækst hører en anden tid til. De psykodynamiske teorier, og her kunne man udover de to nævnte pege på Erikson som én af dem, der er kendt i den pædagogiske verden, bliver ofte kritiseret for at de ikke tager et empirisk grundlag i normale børns udvikling, men i stedet tager udgangspunkt i psykisk "patologiserede" voksne, der ser tilbage på deres barndom. Men indflydelse af psykodynamiske begreber og talemåder har uden tvivl i mange årtier påvirket vores tænkning, og dermed også pædagogerne, når de ser på børnene og læring. Ofte vil en stor del af personalet både have læst Freud og Erikson⁽³⁵⁾ i deres seminarietid, og derfor er "blikket" på børnene delvis påvirket af denne læsning. Men sjældent vil vi vel finde pædagoger, der "dyrker" udelukkende psykoanalytiske faseteorier, når man vil skabe udviklende miljøer for børnene⁽³⁶⁾.

Uanset om man er positiv indstillet eller kritisk afvisende over for psykodynamiske teoriers "påstande", er især barnets indre kommet meget mere i fokus end for få år tilbage. Det "program", barnet har med sig, har sine rettigheder, og skal ikke bare tilpasses. Den enkelte, også når vi taler om et vuggestuebarn, har lov til at kræve sine behov tilfredsstillet. Men her kan der indvendes, at dette fokus på den enkeltes ret til at udfolde sit indre i vores fag også bliver fremhævet af eksistentialister (Kierkegaard, Sartre), fænomenologer (Husserl, Merlau-Ponty) og humanister (Rogers, Maslow, Socrates). Men den almene pædagog vil dog først nævne Freud, og derefter eventuel Jung, hvis vi spørger, hvilke psykologiske teoretikere de kender, eller har hørt om.

Noget andet, der har ført til diskussioner, er om der i vores indre "står" noget om, hvem vi skal knyttes til og hvornår. Fortolkningen af forskningsdata skifter alle par år, fra at man syntes det var direkte skadeligt for børn at være borte fra deres mor, over accepten af at også faderen kan være tilknytningsobjekt til nutiden, hvor man ser fortrinsvis det positive i, at børn så tidlig som muligt tilbringer en del af deres dag sammen med andre børn i institutionerne. Nutidig forskning (se f.eks. Stern, 1991, Parke, 1990) har påvist, at børn er meget tidligere end antaget sociale væsener, der gerne ønsker kontakt med flere sociale andre end tidligere teorier (og her tænker jeg især på Mahlers teori om at barnet lever i en symbiose, uden direkte omverdenskontakt, med moderen, i de første par måneder) troede på.

Dette emne er et godt eksempel for at illustrere, at det, som der i praksis for længst er gennemført, nemlig at pædagogen forholder sig til brugeren, uanset om den er et par måneder eller mange år gammel, som et fuldgyldigt socialt væsen med sociale behov, diskuteres, men en vis forsinkelse, i forskningskredse (A. Diderichsen, 1996, Sommer, 1996). Pædagogerne har i deres praksis ofte været nødt til at beslutte sig i en konkret situation og derigennem lært at respektere børns forskellighed m.m. Teorierne fra seminarietiden spiller ikke den store rolle i den daglige praksis, hvis vi ser borte fra den indflydelse, disse teorier generelt har haft på vores almene virkelighedsopfattelse. Kun når praksis ikke kan løse problemer, er det kutyme at kalde på en ekspert (psykolog, læge, psykiater), der må kunne forklare "det besynderlige".

Retten til det indres udfoldelse

Det betyder, at vi i dag ser på barnet som een, der grundet "indre medfødte behov" har krav på at pædagogiske institutioner ikke undertrykker, men tværtimod fremmer det enkelte individs muligheder for fri udfoldelse - af sit "indre".

"Det er næppe tvivl om, at de sidste hundrede år i de nordiske lande har medført en omfattende humanisering af barndommen. (...) ... hensynet til, at børn har særlige behov for beskyttelse og omsorg [bliver] prioriteret højere i dagens kultur end tidligere." (Sommer, 1996:47)

Børn har altså "medborger-rettigheder", barnets "indre" ses tidligere end før som noget, der har person-karakter, som ligner og er ligesom voksnes indre på de fleste områder. Men, kritiske refleksioner over hvad disse grundlæggende behov er, og om de er "universelle" eller "kulturspecifik", peger på det problematiske i at begrunde pædagogiske tiltag med henvisning til såkaldte oprindelige behov. Ofte er det jo kulturen selv, der "skaber" behovene, således at denne henvisning til grundbehovene er en slags selvopfyldende profeti, der kan have karakter mere af en politisk tale end et videnskabeligt argument.

"Krav til hvad børn har brug for, baseret på antagelser om deres behov, udspringer mere af tidstypiske og kulturelle sædvaner om et godt liv for børn end på nogle dokumenterede, naturgivne psykologiske behov hos barnet. " (Sommer, 1996:50)

Men hvorfor nu denne tale om børn, endda småbørn, behov og udvikling, når vi vil se nærmere efter, hvad voksne lærer og vil lære i vores komplekse tid? Jo, det er jo et spørgsmål, i hvor høj grad vi får noget at vide om pædagogernes syn⁽³⁷⁾ på læring og det "indre", når vi ser på deres daglige praksis med børnene. Men sagen er den, at der findes utallige udtalelser om, hvordan forskerne tror, at børnene lærer og udvikler sig bedst, hvor det er sjældent, at der tales om pædagogernes egen syn på egen læring, som dette speciale netop har som sit fokus, og som der i empiri-kapitlerne vil blive set nærmere på. I dette afsnit arbejder jeg kun med de data, som almen danskeren antageligvis er bekendt med, via dagspresse, omtale m.m. Og hvordan den medie- og forskningspåvirkede pædagog ser på det lærende barn "afslører" i sidste ende en del, hvordan han/hun selv gerne vil lære. Tror man på blanke tavler, tror man på mange medfødte behov, tror man på det plastiske menneske, tror man at alt ligger i generne, eller tror vi på at vi er født som små "homo sociusser"? Det vil øjensynligt påvirke, hvad vi selv ønsker at blive bedre til og hvordan vi ønsker at opnå denne kompetence. Nogle vil have mere fakta-viden for kvantitativ at berige det indre, andre vil arbejde med psykodynamikker "på egen krop", for at blive til en bedre pædagog, endnu andre kommer måske "bare" fordi de har lyst til at lære. Men nu skal vi jo ikke tyvstarte på interviewene.

Dette "humanistiske" hensyntagen til børnenes indre har siden 60'erne spillet en stor rolle i både institutionen, skole og andre socialiserings-anstalter.

Man tager hensyn til "det indre", hvis vi ved dette udover almen menneskelige "behov" forstår et hensyn til, at en oplagringplads for særegenskaber og særlige livssituationer, der som en persons historie påvirker denne indefra, har lov at vise sig i netop denne persons udfoldelse. F.eks. kan personer, der er flygtet fra krigshærgede områder, fortolke visse situationer grundet deres "indre briller" (krigs-skemaer), som farefuldt, selv om det ikke ser ud som det for os andre. Det jeg vil sige er, at der er en stor tolerance i forhold til, at folk, der har haft bestemte, især kriselignende oplevelser til en vis grad må give udtryk for det i deres daglige adfærd og handling. I praksis ønsker man at den enkelte har mulighed for at udtrykke sine behov og følelser vedrørende sig selv, andre og hvad der ellers måtte kunne tages stilling til.

Men den danske pædagog vil nok strække sig meget langt i sin hjælp til f.eks. en "sprogløs udviklingshæmmet", der ønsker at give udtryk for sit "indre liv". Tolerancen kan nå næsten utrolige højder, når et gælder at "en stakkels skæbne" må få sine "inderste" og medmenneskelige behov opfyldt. Om pædagogen selv har mulighed for at give udtryk for sine egne indre behov og bekymringer er en anden snak (se empiri fra interviewene). Men i forhold til "personaleplejen" i selve institutionerne er det mit indtryk, at der er en begyndende trend med ønsker om supervisions-kurser, og andre personale-udviklende kurser i forbindelse med et personale-weekend, der bl.a. skal give muligheder for, at de ansatte kan arbejde med deres eget indre i forhold til deres egen professionelle rolle. Men det er nok også stadig mange steder, hvor dette ikke er på dagsordenen endnu, grundet økonomiske eller måske politiske grunde⁽³⁸⁾. Som jeg i en senere kort omtale af den undervisning, som jeg formidler ved VfP, vil uddybe, er jeg af den mening, at supervision er et nødvendig redskab for personer, der i deres arbejde er i hjælper-relationer til andre mennesker. Så pædagogens indre er i allerhøjeste grad et tema, jeg vil komme tilbage til.

Hensyn til at have lyst til

Men tænker vi tilbage på de pointer, Gestalts-psykologien kom med, er det nok ikke noget, der blev talt særlig meget om ved seminarierne. Men paradigme-skiftet fra de hårde til de bløde meninger og data, hvor man ikke mere ønsker udelukkende at kunne være i stand til at forklare/forudse begivenheder, men hvor man mere søger efter at kunne forstå disses mening, har dog indirekte påvirket institutioners og skolers liv. Om det så er videnskaben, der har øvet indflydelse på "folket", eller om det var folket, der påvirkede videnskaben, er et andet spørgsmål, som vi dog her ikke vil se nærmere på. Dette fokus på mening, på den enkeltes ret til selv at finde en mening med sit liv, til at folde sit indre ud, har vel mere eller mindre påvirket pædagogerne, imens de selv var unge, eller endda børn selv. Så i den daglige praksis er der hensyntagen til, hvad børnene er motiveret til. Men også i samværet, både med børnene og i blandt pædagogerne, er der bestræbelser hen i mod dialog. Når der forbydes noget, får børnene en forklaring hvorfor og hvorledes det er hensynsmæssig, og man prøver at hjælpe dem med at forstå at det er bedst sådan og sådan, hvis nu vi er så mange i et rum... . Det er et forsøg på at give hinanden mulighed for at få indblik i intentionerne bag reglerne. Selv over for små børn prøver man at nå hen til en "indre forståelse", en "indsigt" om at noget er f.eks. til skade for andre. I hvor vidt en "indre motivation til at lære", en lyst, konation til at tilegne sig viden og/eller færdighed (Wertheimer, her fra Poulsen, 1990), har påvirket dem, der arbejder med læring, synes for mig at se være et dobbelttydigt emne. Man tager særligt hensyn i børnehaven, i SFOer, i små og frie skoler, at barnet "arbejder" med det, det er motiveret til. Men når ungerne bliver ældre, skifter vores, dvs både pædagogernes, forældrenes syn, på det, vi synes, man kan tage hensyn til. Så ældre man bliver, så mere gælder, at man må opnå kompetencer, der gavner i forhold til ydre krav til ens rolle m.m. Senest i 9. og 10. klasse vejer eksterne mål, som et adgangsgivende eksamen, personens fremtidige mulighed for at kunne arbejde mere end hensynet til personens "indre". Selv om man dog mere og mere bestræber sig på at høre efter, når eleverne, studerende m.m. ønsker en anden "læseplan". Det er synd, og måske endda "forkert", hvis vi læser Davydov (1989) eller Newman/Holzman (1996, 1997)(mere om dem i del 2).

Så hvor retten til de "indre behov", hvis vi lige nu ser bort fra at mange af disse indre behov er sociale konstruktioner (Gergen, 1997, Sommer, 1996), anerkendes hos vore mindre eller f.eks. udviklingshæmmede medborgere, må de voksnes indre lyster igennem "fornufts-kontrollen", før de må blive tilgodeset. Barnets udvikling må gerne folde sig ud i leg, den voksne må kun lege for at blive dygtigere til f.eks. at arbejde med børn.⁽³⁹⁾ Nok om det i denne omgang, også her vil det blive spændende at se på, hvordan pædagogerne selv ønsker at videre- eller efter-uddanne sig. Har de "indre motivationer", som de ønsker tilgodeset?

Men hvor i pædagogernes hverdag spiller Piaget og hans teori om erkendelsesmæssig udvikling en rolle? Piaget er nok læst af de fleste på seminarierne, og derfor går mange stadig ud fra, at børnene kan forstå bestemte sammenhænge til bestemte tidspunkter. Især i forhold til springet fra operationelt til formal erkendelse er vi tilbøjeligt som pædagoger og også forældre (som mig selv) at anerkende den "kendsgerning", at børn indtil 11 år ikke formår at hæve sig ud over konkrete sammenhænge med deres erkendelse. Som før antydet, er problemet i forhold til læring, at Piagets "lære" blev opfattet som en rangordning af viden og erkendelsesniveauer. Indirekte kommer vi hermed til at se op til abstrakt viden, og samtidig devaluerer vi således alle de andre former for kompetence, der tilegnes under mindre regelbundne former end omgang med "abstrakte" videnskaber. Dette fokus på at gøre "det indre" abstrakt tænkende, er noget, der spiller en mindre rolle i børnehaven, men som fylder meget mere hos ældre årgange og i forbindelse med voksenundervisning. I børnehaver "bruges" Piaget ved at man forsøger at give barnet muligheder for at udfolde, for at undersøge den fysiske verden m.h.a. konkrete aktiviteter.

Men dette kunne være en hel undersøgelse for sig selv, at se efter i hvor vidt pædagogerne i deres praksis anvender og tænker med Piagets briller (se dertil Nissen, 1970, Illeris, 1976). Det kommer også an på, hvordan man tolker Piaget. Er vi ud på at påvise, at faserne ikke er universelle, er han et nemt offer. Tænker vi på hans metode, hans "kliniske interviews" med børnene (Burman, 1996), hans betydning for projektpædagogik (Illeris, 1997), er der nærmest pioner-arbejde over denne tætte sammenkædning af egen teori og metode.

Skema-begrebet har især i kognitionspsykologien spillet en stor rolle (f.eks. Neisser, 1976), og vi prøver at tage hensyn til folks erfaringer, erindringer og kulturel baggrund. Vi, og hermed menes den almene pædagog, psykolog, eller andre, der arbejder med mennesker, accepterer, at folk med forskellige livshistorier ser på ting på forskellig vis.

Indlæringsteoretisk vil vi senere tage Piaget-lignende tanker op igen, under et afsnit om konstruktivisme og læring, hvor nogle ser Piaget som første, måske lidt naiv konstruktivist (v. Glasersfeld; her fra Rasmussen, 1996).

Eksogene Teorier	Endogene Teorier
Klassik Betingning: Påført forandring, mekanisk, ingen refleksion, en-vejs-kommunikation, passiv, disciplineret Operant betingning: belønnet forandring, operant, styret, Social Indlæring: også indirekte belønnet/accepteret udfoldelse, dynamisk - iagttagende, uægte dialog (underviseren har facit), styret/vejledt Mead: "selvets" udfoldelse i kraft af de andres reaktioner, refleksion, interaktion, iagttagelse af 1. og anden orden, vejledt - i samspil med andre, legende...	Gestaltspsykologi: Udfoldelse, dynamisk-interaktion mellem indre/ydre, ægte dialog, perturberet-vejledt, aktiv, Piaget: Transformerende udfoldelse, interaktion, aktiv, eksplorerende, selv-lærende Katzenelson: accepteret udfoldelse, dialektisk-transformerende, iagttagelse af 2.orden, ægte dialog, aktiv, vejledt

Nu har jeg diskuteret såkaldte endogene og eksogene teoriers forhold til læring, og hvordan disse ældre teorier stadigvæk nogle steder øver deres indflydelse. Men nu vil jeg bede læseren hoppe med mig til nyere perspektiver, og hvordan disse tages imod af den pædagogiske verden. Den grafisk mindede læser kan dog lige kaste et blik på de to grafer, der tager figuren fra side 5 op igen. Det sker her uden at figuren forklares tilbundsgående, men den bliver i de afsluttende afsnit taget frem igen. Her kan den forhåbentlig tale for sig selv, og yderligere anskueliggøre forskellen mellem eksogene og endogene perspektiver.

1. Et udtryk fra Luhmann (1984). Med labyrintisk mener Luhmann bl.a. at det faktisk er lige-gyldige, hvor i bogen (Soziale Systemer) man begynder og i hvilken rækkefølge kapitlerne læses. Alle steder i labyrinten viser tilbage til dem selv, derfor kan der alle steder i labyrinten forstås de samme grundlæggende pointer, selv om standpunktet (stedet i bogen) er forskellig fra hinanden.

2. Ved undersøgelses-tidspunktet hed institutionen videreuddannelsen for pædagoger/DLH (VfP), men denne institution er nedlagt, eller sammenlagt med en anden ikke mere bestående institution, Danmarks Socialpædagogiske Højskole. Nedlæggelsen skete per 31.7.1997 for begge institutioners vedkommende. Siden 1.8.1997 varetager Danmarks Pædagogiske Højskole (DPH) den undervisning, der tidligere blev tilbudt af de to nedlagte institutioner. DPH har til huse i de samme bygninger som videreuddannelsen, og man benytter stort set de samme undervisere. Jeg har selv undervist fra Aug. 1996 - July 1997 ved videreuddannelsen som timelærer, med temaer såsom kommunikation, supervision, o.l.

3. Perturbere, fra perturbation, forstyrrelse, er et i dette speciale særligt centralt begreb. Med afsæt i Maturanas (1986) brug af begrebet, og tænkt sammen med Batesons's udsagn om "tilpas usædvanlige forskelle" er perturbation et begreb, der siger forstyrrelse, forundring, irritation på en og samme gang, og er derfor velegnet til at beskrive, hvordan bevidstheds-systemer, her kursister, elever, "brugere" af pædagogiske ydelser, igangsættes. (her især inspireret af Andersen, 1996, Schjødt&Egelund, 1990. Mere om perturbation i et senere afsnit om konstruktivisme/systemisk teori.

4. Figur 1 tages op igen i de senere afsnit, hvor også figurens forskellige dimensioner forklares nærmere.

5. At vælge er nok et for stærkt udtryk, både globalt og historisk set, da der er mange personer, der p.g.a. samfundsmæssige begrænsninger, kontekstuelle indflydelser (geografisk, klimatisk, økonomisk) og biologiske "rammebetingelser" ikke har det frie valg, som her antydet af mig. At skrive vælge i kursiv skrift er således min bemærkning, og overfortolkning af Katzenelson.

6. : Definition af kontingens -" Noget er kontingent, når det hverken er nødvendigt eller umuligt, som altså er sådan, som det er (var havde været), kan være, men også er anderledes muligt (6). Begrebet betegner følgelig noget givet (erfaret, forventet, tænkt, fantaseret) med henblik på noget muligt andet; det betegner genstande i horisonten af mulige varianter."(Luhmann, 1994:94)(se også konstruktivisme)

7. Hvis neuro-biolog Maturana (1990) har ret i, at levende systemer lever i og med at de lærer, og at de lærer i og med at de lever, har dette synspunkt også "overlevelsesværdi"

8. Er psykologi ligeså "out" som troen på det moderne, eller er vi først lige begyndt på det refleksive projekt (Kvale, 1992, Gergen, 1994, Holzman/Newman 1996, Parker, 1989, Morss, 1993, Burman, 1994, ); Er psykologi et "moderne" undertrykkelsesredskab, som bruges til at holde "natur-folk" ude ? (Gergen et al, 1997b)

9. Dette gælder universiteterne. Hvordan praktiserende psykologer "tænker" har jeg ikke undersøgt, men jeg formoder at det ville give et mere broget billede. Sundhedsvæsenet, der styres af læger + embedsmænd, er bygget til gengæld på stadig empiristiske videnskabsidealer, både i deres praksis og teori. Så en kritisk røst kunne lyde, at imens teoretikerne tænker human, er praksis alt for ofte ikke-udviklende aktivitet, både for personalet og de "indsatte". Eller, når folk er alt for besværlig, overlader vi dem til nogle mekanistiske behandlingsmetoder, som vi jo egentlig skulle være de første til at påpege, vil ikke have noget gavnlig effekt på en patients lidelser. Så måske skulle vi hellere karakterisere den danske videnskabelige psykologi som progressiv, men med dårlig smag i munden??

10. Jeg har også undervist som instruktor for tre forskellige 1., 2., og 3. Semesterhold i sammenlagt 7 semestre. Erfaringerne derfra vil kun indirekte vise sig i dette speciale. Som instruktor vælger man ikke selv pensum, men til tider kan undervisningen bære præg af proces-konsultation, og dermed hjælp til selv at lære. Da de fleste dog ikke har en praktiker-erfaring, der kan sammenlignes med lederes og pædagogernes, jeg underviser på DPH, vil jeg se bort fra denne undervisnings-praksis.

11. Med fuldtidshold menes pædagoger, der deltager i et kursusforløb, der varer et år, hvor de fire dage om ugen er undervisning. Andre kommer i flere år kun en gang om ugen. Endnu andre deltagere, oftest fra ét bestemt geografisk område, "booker" et to ugers kursus, med de elementer i undervisningen, som de ønsker ( f.eks. En uges ledelsesteori, en uge kommunikation og supervision)Dette har betydning for hvilken identitetsfornemmelse de studerende har. Fuldtidsholds studerende synes at have en mere teoretisk indstilling, og opfatter sig således som studerende med en fortid som praktikere og en usikker, men mere mulighedsrig fremtid. Dem, der kun kommer en gang om ugen, eller i en kortere periode, har en identitet som praktiker, der læser ved siden af. Behovet for at kunne anvende timernes temaer i deres daglige praksis er mere udpræget.

12. Jeg har organisationspsykologiske erfaringer fra uddannelsesprogrammet DELFINEN, men har desuden deltaget i pædagogiske seminarer ved Kvale, Hedegaard, O.S. Kristensen,, og jeg ønsker at kombinere disse skolers lære til en syntese, der kan vise sin anvendelighed i min forståelse af praksis. Desuden har jeg, imens jeg har skrevet dette speciale, været til "unscientific psychology"-konference i New York (se evt. Bunzendahl, 1997), med 150 deltagere fra 17 lande. Disse fortrinsvis social konstruktionistiske og marxistiske folk, som jeg har citeret flere af i dette speciale, har været til stor inspiration for mig, og bekræfter, at der er "nye strømninger" på vej, også i forhold til vores eget fag.

13. Jeg vil i det følgende benytte begreberne syntese og labyrintisk mosaik synonymt, vel vidende, at begreberne nok ikke udtrykker helt det samme. Jeg vil mene, at en syntese anno 1997 netop må prøve at ligne et labyrintisk mosaik. Begrebet labyrintisk mosaik er en kombination af Luhmann, der i sin 1984 bog, Soziale Systeme, netop kalder sin egen teori labyrintisk, og Heargreaves (1996), der i en organisations-pædagogisk bog om skolen taler om fremtidens organisationsform som "bevægelig mosaik".

14. Jeg tillader mig i dette speciale at sætte lighedstegn mellem klient, student, kursist. Jeg går ud fra at alle disse, eller personer i lignende relationer, ønsker at "bevæge sig", at komme videre med sig selv, og med noget, de har tænkt over, eller været belastet af, eller noget, de er nysgerrig om..

15. " Et autopoietisk system er et system, der er organiseret som et netværk af processer, der producerer komponenter (...). De komponenter, der produceres, er de komponenter, som netværket består af. Gennem denne produktion afgrænses også systemet som et selvstændigt system, hvorigennem fortsat produktion bliver muliggjort. Stofskiftet og afgrænsningen betinger således gensidigt hinanden." (Maturana/Varela 1986:18; Introduktion af Ravn, I. & Söderqvist, T.).

"Systemer er kendetegnede ved at være lukkede, selvrefererende og autopoietiske. Det betyder, at enhver enhed, som anvendes i et system, må konstitueres af systemet selv". (Luhmann, 1992:15) (se også afsnit om konstruktivisme)

16. I praksis, i den aktuelle kontekst, må samspillet mellem omverden og system, og det interne samspil i systemet (klassen, holdet, seminaret, institutionen) plus kontekst være afgørende for i bestemmelsen, hvor meget hvad vægtes.

17. Med nyere menes her konstruktivister såsom Maturana, Varela, Luhmann, Andersen, social konstruktionister såsom Gergen. Derudover nævner jeg virksomhedsteorien, der ikke af alle ville blive betegnet som nye, men som internationalt især i forbindelse med Vygotsky oplever en vis popularitet. I DK har vi kendt længe til den russisk-marxistiske psykologi, men internationalt er Vygotsky først ved at blive opdaget.

18. Som før sagt, menes med kursister de pædagoger, der har deltaget i korte 2-ugers-kurser, hvor imod med fuldtidsstuderende menes de pædagoger, der deltog i et 1-årig-fuldtidsstudiums-forløb.

19. Begrebsparet endogen - eksogen stammer fra Forelæsningerne i Social - og Personlighedspsykologi, hvor B. Madsen, B. Katzenelson, S. Willert, H. Høgh-Olesen og K.E. Sabroe benytter begreberne for at forklare, i hvor høj grad personligheden er dannet p.g.a. indre - endogene eller ydre - eksogene faktorers indflydelse. (se evt. hvordan Willert benytter begreberne: Willert, 1994:318, 324)

20. Jeg forudsætter at læseren er bekendt med Pavlovs, Skinners og Watsons klassiske forsøg, og de dermed beviste lovmæssigheder: betingning, forstærkning, udslukning ......

21. Desuden var der 1997 det såkaldte "hjerneår", der bl.a. har vækket interessen for neuro-psykologi, der vel også fortrinsvis "tænker" naturvidenskabeligt. Som antydet før, ser jeg det ikke som ubetinget lykke, at Dansk Psykologi, og især psykologer, der arbejder i de danske psykiatriske hospitaler, er så "felsenfest" forankret i det, de tror er den rigtige videnskabelige metode. Nu skal psykologer lave effekt-skemaer, hvor man kan forudsige, hvor mange samtaler en depressiv person, eller et ung menneske, der lider af "ungdommelig sløvsind" skal blive tildelt, og i hvor høj grad disse samtaler kan mikses med neuroleptika. Er man overbevist om, at unge mennesker helst ikke skal ordineres stærk medicin, eller at der skal mere sociale tiltag til for at hjælpe dem, der i en tidsperiode oplever sig selv som forvirret, må man stå ikke kun i opposition til psykiaterne m.m., men også til dem i vores eget fag, der har indgået fredsaftaler med af medicinalfirmaerne styrede psykiatriske hospitaler i Danmark. Og da sygesikringen er vant til forudsigelser, prognoser, og diagnoser, vil de psykologiske terapier, der lever op til disse idealer, have fortrin frem for dem, der stiller sig kritisk over for medicinsk behandling af sociale og psykiske problemer (for en mere moderat kommentar, se Psyke & Logos, 1997 (2).

22. Senere omtalte Katzenelson (1994) og også Willert (1994a, 1994b) "tænker" Meadske tanker i forbindelse med talen om bevidsthed, selvet m.m.

23. Det er nok mænd, der bestemmer hvor mange penge kommunen vil bruge på børnehaver m.m., og det er også ofte mænd, der er ledere, selv om der er over 80 % kvindelige pædagoger, man kunne have valgt som leder. Men at se på denne kønsproblematik vil sprænge dette specialets rammer (se dertil evt. Burman, 1994)

24. Her på det sidste har jeg mødt institutioner, hvor man har besluttet, at "rygende" pædagoger ikke må ryge, når børnene kan se det. Altså ikke kun at man ikke ryger i de rum, børnene opholder sig i, nej, det skal simpelthen ikke være muligt for børnene at kunne "se" at voksen, der ryger. Her går man altså ud fra den hypotese, at adfærdssekvenser som "den søde pædagog ryger smøger" kan påvirke barnet til selv at begynde denne vane senere hen i livet.

25. Men det kan diskuteres om dette Freudske ubevidste er en "indre størrelse" eller er skabt i interaktion mellem naturens drifter og ydre krav.. Ifølge Køppe (1990) er Freuds ubevidste i hvert tilfælde mindre determinerende og fastlagt på forhånd end hos f.eks. Jung (som kollektiv arv) eller Habermas (som intersubjektiv "krav"). Hvor det hos Jung er visdom fra "urtiderne", der ligger bl.a. i det ubevidste, ser Habermas denne visdom som noget, der kan komme frem i et dialogisk rum. Køppe mener, at det hos Freud er personen selv, der har kontrol over sit såkaldte ubevidste, hvor imod personen hos Jung er "styret" af fortidens kræfter, eller hos Habermas, af nutidens sproglige rum.

26. Det bør bemærkes, at Jung benytter begreberne Tegn og Symbol anderledes end f. eks. Mead.

For Mead er tegnet nærmest lige med symbolet, dvs det betegner noget andet. Jung benytter begrebet tegn, når vi betegner noget, når vi bruger sprog som et digital symbol for noget andet. Symbol er for Jung derimod billeder fra et ikke-sproglig, analog lag i vores bevidsthed, som f.eks. når vi drømmer, og der kan fænomener både har flere, og også ofte uforklarlige betydninger, måske netop kun for een selv

27. I mere "frie skoler" (f.eks. Rathe/Johannessen, 1996), højskoler og andre alternative tiltag (f.eks. kunstterapeutisk kursus på DPH, nyreligiøse bevægelser, alternative behandlingsformer [zoneterapi, kinesologi, akupunktur, meditation] Christiania m.m.) har man arbejdet mere med disse åndelige og arketypiske ingredienser, f. eks. i form af eventyr-læsning, skuespil, musikal, drømmerejse o.m.a. Man vægter "det indre", "det ubevidste", det intuitive mere bevidst i omgang og arbejdet med hjælpsøgende eller videns-søgende mennesker, - og det ofte med en vis grad af succes.

28. Mit indtryk stammer her fra et interview med en 10. klasses folkeskolelærer i efteråret 1996, i forbindelse med seminaret: Pædagogik og postmodernisme.

29. Selv om både Freud og Jung var naturvidenskabeligt uddannet, og begge har altid opfattet dem selv som naturvidenskabsmand

30. Også på de psykologiske institutter/laboratorier i København og Århus var Jung og Freud i en periode i 80'erne ikke på pensum!

31. her: Hjerne=computer; det indre=processor og harddisk/ram m.m og program (software).

32. Jeg forudsætter, at læseren er bekendt med, at man i 50'erne startede igen, efter lang tids beskæftigen sig med det ydre, det iagttagelige, at se på det indre. Dette var bl.a. ført på vej af den samtidige forskning og i-brug-tagning af computere, der jo, for at kunne "operere", behøver et "indre program" for at kunne reagere på ydre impulser (f.eks. Tast på keyboardet)

33. Og derfor kunne Katzenelson lige så godt placeres sammen med virksomhedsteoretikere og social konstruktionister i de senere afsnit.

34. Fristaden Christiania kan ses som et symbol for dette. Der er mange i samfundet, der støtter, at Christianitterne selv-aktualiserer sig på den måde, som de nu har lyst til. Andre oplever dette som en trussel, og ønsker denne form for ikke-styret selv-aktualisering stoppet. Heldigvis, synes jeg, har der altid været flest af dem, der fortsat ønsker at Christiania, og dermed retten til selv-aktualisering, skal bestå.

35. Jeg har ikke nærmere beskrevet Erikson og hans lidt særlige position, da han både er viderefortolker af psykoanalysen, men dog også har et særligt fokus på det sociale, og hvad der er centralt i forskellige livsalder. At han ikke her får sit eget afsnit skyldes simpelthen pladsmangel, og ikke, at hans teori er uden betydning i de pædagogiske kredse. Nærmest tværtimod, her i en tid, hvor livslang udvikling og Geronto-psykologi er kommet på dagsordenen.

36. Men, når det går "galt", når et barn opleves som særdeles vanskeligt, er man tilbøjelig til at være taknemlig over for "eksperten", der m.h.a. nogle teorier kan sætte en forklarende ramme omkring dette ikke "tilpassede" barn. Her opfattes det "indre", og psykologens viden om dette som lovmæssigheder for, hvad der er normal og unormal. Dette gælder dog ikke udelukkende for psykodynamiske retninger, men i forhold til alle slags "eksperter", at man især i krisesitautioner forventer at disse fag-personer kan hjælpe een med deres kompetence og viden.

37. Dette syn er i høj grad under indflydelse af, hvordan pressen præsenterer, hvad forskerne siger indenfor dette felt. Èn af formålene med den fornylig oprettede pædagog-højskole er at gøre pædagogerne mere "videnskabelig kompetent", så de selv kan udarbejde, hvad de mener om tingene, og selv kan iagttage, hvordan magtforholdene o.l. er med til at øve indflydelse på pædagogernes egne valg..

38. En anden grund kan være, at pædagogerne ikke tør at åbne sig, da de selv er "hjælpeløse hjælpere" (her fra Holgersen, 1997), og at der i den pædagogiske verden ikke endnu er tradition for at blotte sit indre, da det kunne stride mod en indgroet fælles-ånd, hvor alle skal tænke og føle lige.

39. Den mistro til naturen, den frie leg, det kreative, er et arv fra Freud, som lever i bedste velgående i vore dage. I forhold til den frie læring handler vi i forhold til børn således, at vi, så ældre de bliver, forlænger des mere disciplin i forhold til egne ønsker, drifter og indre lyster. Så ældre vi bliver, så mere skal Kong ratio beherske vores sind og ikke mindst adfærd.